Psihologia Anna Freud. Anna Freud
1. Lordkipanidze D. O. Clasic al pedagogiei ruse K. D. Ushinsky. M: Pedagogie, 1954.
2. Ushinsky K.D. Izbr. ped. op. / Ed. N. A. Sundukova. M: Iluminismul, 1968.
4. Despre moștenirea pedagogică a lui K. D. Ushinsky / Ed. A. G. Ivanova. Iaroslavl, 1972.
5. Ushinskii K.D. Izbr. ped. Op.: În 2 vol. / Ed. A.I. Piskunova. M.: Pedagogie, 1974.
6. Goncharov N.K. Sistemul pedagogic al lui K.D. Ushinsky. M: Pedagogie, 1974.
7. Ushinskii K. D. / Ed. S. F. Egorova. M.: Educație, 1977.
8. Moștenirea pedagogică a lui K. D. Ushinsky în practica modernă a educației și formării / Ed. V. B. Petrovsky. Kiev: școala Vishcha 1980.
9. Ushinsky K. D. Lucrări pedagogice: În 6 volume / APN URSS. M: Pedagogie, 1988.
Dând sens calea creativă LA FEL DE. Makarenko, este important să realizăm că ideile sale pedagogice principale (despre esența echipei și formarea acesteia, despre o abordare holistică a educației și altele) dobândesc în prezent o relevanță și o urgență deosebită. LA FEL DE. Makarenko nu a fost doar un teoretician, ci și un practicant strălucit și un profesor-organizator talentat. LA FEL DE. Makarenko (1888-1939) a trăit o viață scurtă, dar strălucitoare și dificilă.
Etapele principale ale vieții și activității. A.S. Makarenko s-a născut la 14 martie 1888 în orașul Belopolye, fosta provincie Harkov, în familia unui maestru pictor în atelierele feroviare. După ce a absolvit școala orășenească din Kremenchug, apoi cursurile pedagogice în 1905, a început să lucreze ca profesor la școala de căi ferate din satul Kryukovo. În 1914, având deja zece ani de experiență didactică, Anton Makarenko a intrat la Institutul Pedagogic din Poltava, de la care a absolvit în 1917 cu medalie de aur. În același 1917 A.S. Makarenko a fost numit inspector al școlii primare superioare din satul Kryukovo.
În 1920, departamentul provincial Poltava educație publică l-a instruit pe Anton Semenovici să organizeze o colonie pentru infractorii minori lângă Poltava. Și își creează celebra colonie care poartă numele lui. M. Gorki. Din 1928 până în 1935 a condus comuna pe care a creat-o (lângă Harkov) numită după. F.E. Dzerjinski. În 1935 A.S. Makarenko se mută la Kiev și este numit șef al părții educaționale a coloniilor de muncă din Ucraina. Mai târziu, stabilindu-se la Moscova, complet, la sfatul lui A.M. Gorki, se dedică operei literare.
LA FEL DE. Makarenko ne-a lăsat o bogată moștenire literară. După conținutul lor, lucrările sale pot fi împărțite în patru grupuri principale.
La primul grup includ lucrări pregătite pentru publicare de el însuși. Ele dezvăluie fundamentele fundamentale ale concepțiilor sale pedagogice. Acestea sunt articole precum „Scopul educației”, „Problemele educației în școala sovietică”, „Profesorii ridică din umeri” și altele.
Al doilea grup de patrimoniu pregăti prelegeri pe probleme specifice de metodologie învăţământul comunist. Stenogramele acestor prelegeri au fost pregătite pentru publicare și publicate sub formă de articole după moartea lui A.S. Makarenko („Disciplina, regim, pedeapsă, recompense”, „Metode de educație”, „Despre educația muncii”).
Al treilea grup de patrimoniu este o serie de discursuri susținute de un profesor remarcabil în fața profesorilor, studenților și cercetătorilor, care rezumă experiența și sistemul său pedagogic. Aceste discursuri au fost publicate și din stenograme: „Câteva concluzii din moștenirea mea pedagogică”, „Părerile mele pedagogice”, „Despre experiența mea” și altele.
Grup de patrimoniu separat alcătuiește-o opere de artă: „Poezie pedagogică”, „Steaguri pe turnuri”, „Carte pentru părinți”, scenariu pentru film documentar„În numele bolșevicului de fier”, eseul „Pe frontul gigant”.
Trebuie considerat că lucrările în colonia de lângă Poltava și comuna de lângă Harkov trebuiau să înceapă în condiții incredibil de dificile. Elevii cu care A.S. Makarenko a trebuit să se ocupe de faptul că erau adolescenți și tineri cu antecedente penale, fără nicio idee de disciplină și neobișnuiți cu munca sistematică. Munca în aceste instituții de corecție și de învățământ pentru copii a cerut lui Anton Semenovici să exercite o putere morală și intelectuală maximă.
În capitolul „Începutul necinstit al coloniei care poartă numele. Gorki” „Poemul pedagogic” de A.S. Makarenko scrie: „Colonia a căpătat din ce în ce mai mult caracterul unei „zmeuri” de hoți, în relațiile dintre elevi și educatori totul
tonul hărțuirii constante și huliganismului este mai determinat. În fața profesorilor, au început să spună glume obscene, au cerut nepoliticos să se servească cina, au aruncat farfurii în sufragerie, au jucat demonstrativ cu lăutări și au întrebat în batjocură câte proprietăți au fiecare”.
Când, de exemplu, A.S. Makarenko i-a cerut colonistului Zadorov să taie lemne, el i-a răspuns pur și simplu profesorului într-un mod prostesc:
Du-te și tu, sunteți mulți aici.
Ne putem imagina cât de „ușor” a fost să lucrezi cu un astfel de contingent.
Nervii lui Anton Semenovich nu au suportat asta. Pentru prima dată, unei persoane serioase, foarte educate i s-a adresat „tu” într-un mod nepoliticos. Iar el, incapabil să suporte, l-a lovit pe colonist. Aceasta nu a fost o pedeapsă, nu o bătaie, aceasta a fost o cerință impusă unui elev aflat într-o situație extremă.
Ideile, metodele și formele pedagogice tradiționale de muncă educațională nu au dat rezultatul dorit. Era nevoie de a crea o teorie și un sistem pedagogic nou, eficient. „La început nici nu am înțeles”, a scris el, „am văzut doar că nu am nevoie de formule de carte, pe care încă nu le puteam lega de caz, ci de analiză imediată și acțiune imediată” (Makarenko A.S. Poemul pedagogic .M., Tânăra Garda, 1977, p. 14).
Și a creat un sistem și un concept cu adevărat inovator, cu îndrăzneală, cu curaj civic, distrugând canoanele teoretice și stereotipurile învechite ale educației tradiționale.
Sistemul pedagogic A.S. Makarenko a început să aducă rezultate strălucitoare. A falsificat cu pricepere uimitor Pe termen scurt(de la doi până la patru ani) infractori în cetățeni sovietici disciplinați și iubitor.
A.M. Gorki, care a vizitat o colonie de lângă Poltava în 1923, a fost uimit de rezultatele activităților didactice ale lui A. S. Makarenko. În eseurile sale „Despre Uniunea Sovietelor”, M. Gorki a scris: „Cine ar putea schimba și reeduca sute de copii atât de crud și insultător bătuți de viață atât de nerecunoscut? Organizatorul și șeful coloniei a fost A.S. Makarenko. Acesta este, fără îndoială, un profesor talentat. Coloniștii îl iubesc cu adevărat și vorbesc despre asta cu atâta mândrie ca și cum ar fi creat-o ei înșiși.” Marele scriitor proletar notează că A.S. Makarenko „vede totul, cunoaște fiecare colonist, îl caracterizează în câteva cuvinte, ca și cum ar fi făcut o fotografie instantanee”.
Colonie numită după Gorki a fost vizitat de mulți oameni faimosi: A. Barbusse, V. Pic, alte personalități politice și publice remarcabile. Experiența A.S. Makarenko a primit o recunoaștere publică puternică, dar vocile oponenților sistemului său au fost, de asemenea, destul de semnificative. O comisie specială a comitetului Komsomol din districtul Harkov a declarat că în colonie. A.M. Gorki folosește metode antipedagogice. Critica la adresa A.S. Makarenko este auzit din ce în ce mai des la sfârșitul anilor 20 ai secolului trecut din paginile presei de la Moscova și Harkov. Celebrul profesor A.V. Zayakind califică sistemul A.S. Makarenko ca „dăunător” și contrar pedagogiei sovietice.
În mai 1928 A.S. Makarenko a fost nevoit să le lase colonia. A.M. Gorki. Dar critica activităților sale educaționale din comuna numită după. F.E. Dzerjinski nu s-a oprit. La 29 ianuarie 1933, la o ședință a consiliului de conducere al Comisariatului Poporului pentru Educație al Ucrainei, comisarul Poporului A.S. Skripkin a dat o recenzie negativă a muncii lui A.S. Makarenko în această comună.
Apariția tipărită a „Poemei pedagogice” a fost întâmpinată cu neamabilitate. Pe paginile organului teoretic al Comisariatului Poporului pentru Educație al RSFSR, „Iluminismul comunist” (nr. 4, 1934), a apărut o recenzie intitulată „Despre pedagogia închisorii burgheze” și „Poeme pedagogic”. În această recenzie, sistemul educațional al A.S. Makarenko a fost declarat fundamental greșit. O altă recenzie a „Poemei pedagogice” apare în 1936 pe paginile revistei „Cartea și revoluția proletară” (redactorul acestei reviste era Comisarul Poporului pentru Educație A.S. Bubnov). A fost calificat drept „poezie antipedagogică”, iar A.S. Makarenko este numit în ea drept fondatorul anti-educației. În 1936, a fost publicată „O carte pentru părinți”. În numărul din martie al revistei „Pedagogia sovietică” din 1936, apare o recenzie sub titlul „Sfaturi dăunătoare pentru părinți” despre creșterea copiilor.
Din păcate, Makarenko A.S. În timpul vieții sale nu a fost o autoritate general recunoscută în domeniul pedagogiei. Controversa din jurul lui a făcut loc tăcerii, care a durat la mai bine de un an de la moartea sa. Mi-a adus aminte de A.S. Ziarul Makarenko „Pravda”, publicând la 17 martie 1940 un articol al profesorului M.V. Kropacheva „Moștenire nefolosită”. Acest articol a servit drept imbold pentru o aprinsă discuție pedagogică începută de Ziarul Profesorului, unde la 7 și 8 iunie 1940 a fost publicat un amplu articol al lui N.A. Lyalina despre sistemul educațional al A.S. Makarenko. Și la 27 august 1940, ziarul Pravda a publicat un articol al lui M. Manuilsky „Discuția în pedagogia sovietică”, care a rezumat această discuție. Din acel moment, A.S. Makarenko se califică drept un profesor remarcabil al formației comuniste.
LA FEL DE. Makarenko însuși credea că dezvoltă pedagogia viitorului. „Vreau, într-o scurtă mișcare de gândire, voință și sentiment, să mă întorc către viitorul nostru, vreau cu pasiune să intru în el cât mai curând posibil, să-i port pe alții cu mine, vreau să lucrez, să creez, eu lacom. vreau să realizăm oportunitățile noastre nemaiîntâlnite de minunate”, - așa a scris el cu puțin timp înainte de moartea sa (Makarenko A.S. Sobr. Soch. M., 1946, T. 7, p. 143).
LA FEL DE. Makarenko este fondatorul educației colective.În timpul vieții lui „A.S. Makarenko, unii oameni de știință-profesori au spus că a fost un bun practician, dar slab versat în teoria pedagogică. O concepție greșită profundă! A.S. Makarenko ar putea spune despre sine în cuvintele lui Boris Pasternak:
„În tot ceea ce vreau să ajung la esență.
La serviciu, caut o cale,
În frângerea inimii.
La esența zilelor trecute,
Până la motivul lor,
Până la temelii, la rădăcini,
Până la miez.
În tot acest timp apucând firul
Destine, evenimente,
Trăiește, gândește, simte, iubește,
A face o descoperire."
După ce a organizat un experiment social și pedagogic remarcabil, Anton Semenovich a făcut multe descoperiri.
Ideile sale pedagogice A.S. Makarenko nu a prezentat-o într-un mod sistematic; stăpânirea lor nu este, de asemenea, ușoară, deoarece sunt fundamental diferite de opiniile tradiționale asupra procesului de educație.
Originile conceptului pedagogic LA FEL DE. Makarenko nu poate fi considerat izolat de restructurarea revoluționară a sistemului de învățământ public din perioada revoluționară post-octombrie. La 9 noiembrie 1917 a fost creată Comisia de Stat pentru Învățământ, care a început să dezvolte bazele construcției sistem nou educație publică. Această comisie de educație, lucrând sub conducerea A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, P.N. Lepeshinsky, în august 1918. a pregătit „Declarația privind Școala Unificată de Muncă” și „Regulamentul privind Școala Unificată de Muncă a RSFSR”. Aceste documente subliniază legătura dintre școală și politică și acordă atenție Atentie speciala democratizarea ei, organizarea autoguvernării cu puteri largi pentru studenți. În licee, conform acestor documente, s-a introdus munca productivă pentru elevii din industrie și agricultură.
Aceste idei au fost implementate de mulți profesori remarcabili din anii 20-30 ai secolului XX: S.Sh. Shatskiy, V.N. Soroka-Rosinsky, S.M. Rives, N.M. Shulman, B. Slivkin, G. Goldberg și alții. Cu toate acestea, ei au găsit cea mai vie, reușită și completă reflectare în activitatea pedagogică a lui A. S. Makarenko.
Fundamentele viziunii asupra lumii. Dezvăluie idei pedagogice A. Cu Makarenko - asta înseamnă să-i caracterizezi viziunea asupra lumii; subliniază diferența dintre sistemul său și practicile educaționale tradiționale; să-și manifeste atitudinea față de moștenirea pedagogică, față de pedagogia burgheză, față de pedagogia experimentală și pedologia; idei de educație gratuită. Aceasta înseamnă să-și lumineze învățătura despre scopurile educației; despre esența unei echipe și modalitățile de a crea o echipă; logica și tehnologia procesului pedagogic; educația familiei. În același timp, este necesar să se demonstreze modul în care A.S. Makarenko este modern.
Potrivit însuși A.S. Makarenko, viziunea sa asupra lumii s-a format în 1905-1907 sub influența directă a evenimentelor revoluționare. A.M. a avut o mare influență asupra lui Makarenko. Amar. „Maxim Gorki”, a scris el, „a devenit pentru mine nu numai un scriitor, ci și un profesor de viață” (Makarenko A.S. Lucrări pedagogice alese. M., 1946, T. 3, p. 59).
Diferența dintre conceptul pedagogic al lui A.S. Makarenko din cea tradițională este că se bazează pe organizarea unei vieți colectiviste semnificative din punct de vedere social pentru copii, și nu pe conversații pereche, edificatoare, salvatoare de suflet între mentori și studenți. De aceea oamenii de știință, profesorii și șefii autorităților din învățământul public nu l-au înțeles. În plus, ei credeau că A.S. Makarenko subestimează realizările gândirii pedagogice. Dar nu este așa. El a fost cel care s-a opus cu hotărâre tendințelor proletculte din domeniul pedagogiei, folosind creativ moștenirea lui K.D. Ushinsky și democrații revoluționari.
LA FEL DE. Makarenko critică aspru pedagogia care absolutizează ereditatea și subestimează factorii sociali și activitățile semnificative din punct de vedere civic în dezvoltarea unui copil. El a remarcat de mai multe ori că teoreticienii pedagogici burghezi au trecut de la mijloacele autoritare de a influența copiii la ideile rousseauiene de satisfacere a tuturor intereselor lor spontane.
A avut și o atitudine negativă față de pedagogia experimentală. După cum se știe, la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea o astfel de tendință în pedagogie a apărut într-o serie de țări străine(Germania, Anglia, SUA), care a considerat metoda eficienta cercetarea pedagogică este doar un experiment de laborator; pregătirea și educația au fost divorțate de viață, de influența factorilor sociali. LA FEL DE. Makarenko a cerut asta teorie pedagogică s-a bazat pe o generalizare a experienţei practice.
„Știm cu toții perfect ce fel de persoană ar trebui să creștem; fiecare muncitor educat și conștient de clasă știe acest lucru și fiecare membru de partid știe bine acest lucru. Prin urmare, dificultatea nu constă în întrebarea ce trebuie făcut. Aceasta este o chestiune de tehnică pedagogică. Tehnologia poate fi dedusă doar din experiență, deoarece legea tăierii metalelor nu ar fi putut fi găsită dacă nimeni nu ar fi tăiat metale vreodată în experiența omenirii. Numai atunci când există experiență tehnică este posibilă invenția, îmbunătățirea, selecția și respingerea. Producția noastră pedagogică nu a fost niciodată construită după logica tehnologică, ci întotdeauna a fost construită după logica predicării morale. De aceea pur și simplu nu avem toate departamentele importante de producție: proces tehnologic, contabilitatea operațiunilor, proiectarea lucrărilor, utilizarea proiectanților și a dispozitivelor, standardizarea, controlul admiterii și respingerii.
Din partea de sus a birourilor pedagogice, nu se pot discerne detalii ale unei părți a lucrării - de acolo se poate vedea doar marea nemărginită a copilăriei fără chip, iar în biroul în sine există un model al unui copil abstract, făcut din cele mai ușoare materiale...” (Makarenko A.S., Poemul pedagogic. M., Gardă tânără, 1977, p. 553-554).
În zilele noastre poți întâlni adesea afirmații conform cărora nu este nevoie să-i impuni unui copil voința unui adult sau voința unui profesor. „Nu este ușor să fii tânăr”, spun unii membri ai publicului. Unul dintre principiile pedagogiei cooperative este învățarea fără constrângere. Există un fel de flirt cu tinerii. În acest sens, se cuvine să ridicăm întrebarea: cum l-a tratat A.S.? Makarenko la copil, la ideile educației gratuite rousseauiane?
Ideile pedagogice ale lui A.S. Makarenko. Sistemul pedagogic A.S. Makarenko este foarte uman. Crezând în ce este mai bun într-un copil, bazându-se pe ce este mai bun din el, plasând fiecare copil într-o poziție protejată, el consideră unitatea respectului și exigenței ca fiind un principiu important al creșterii. Cu experiența sa didactică A.S. Makarenko a demonstrat că nu există copii cu defecte moral, că delincvența juvenilă este rezultatul condițiilor sociale dificile în care se află copiii. Anton Semenovich a argumentat: „Nu există infractori speciali, dar există oameni care sunt în dificultate. Am înțeles foarte clar că dacă aș fi fost în aceeași situație ca un copil, aș fi fost ca ei. Orice copil normal care se găsește pe stradă fără ajutor, fără societate, fără echipă, fără prieteni, fără experiență, cu nervii răvășiți, fără perspective - un copil normal se va comporta așa” (Makarenko A.S. Lucrări colectate. M., 1946 , T. 5, P.438). În același timp, a considerat că educația fără constrângere, fără pretenții, fără pedeapsă este manilovism: „Manilovii din pedagogie visează la o astfel de situație ideală: „Ar fi bine să se ridice disciplina și să nu fie nevoie de măsuri de influență pentru aceasta. .” Un astfel de umanism fals rămâne încă o formă bună printre teoreticieni și educatori. Această ciocnire fără principii cauzează un mare rău școlii” (Makarenko A.S. Sobr. soch. M., 1946, T. 5, p. 379).
LA FEL DE. Makarenko a dezvoltat pedagogia conducerii, mare atentie, acordând atenție formării țintite a calităților de personalitate semnificative din punct de vedere social. Deci, vorbind, de exemplu, despre educația disciplinei, el credea că aceasta este, în primul rând, o calitate morală și se cultivă de-a lungul multor ani pe baza unui regim clar stabilit al vieții școlare. Scopurile educației se bazează pe ordinea socială. Înțelegerea obiectivelor realiste ale A.S. Makarenko a acordat mare atenție. În acest sens, a scris: „Prin scopul educației înțeleg programul personalității umane, programul unui caracter uman clar, iar în conceptul de caracter pun întregul conținut al personalității... În practica mea. activități pe care nu le-aș putea face fără un astfel de program. Nimic nu învață o persoană ca experiența. Cândva, în aceeași comună Dzerjinski, mi s-au dat câteva sute de oameni, iar în fiecare dintre ei am văzut aspirații profunde și periculoase de caracter, obiceiuri profunde, a trebuit să mă gândesc: ce fel de caracter ar trebui să fie, ce să fiu. străduiește-te ca din aceasta să crești un copil, o fată să fie cetățean...” (Makarenko A.S. Educația într-o școală sovietică. M., Prosveshchenie, 1966, p.9).
LA FEL DE. Makarenko a dezvoltat teoria colectivului pe o bază socială, a dovedit că uman, versatil persoană dezvoltată poate fi crescut doar în echipă. „Demn de epoca noastră sarcina organizatorica nu poate exista decât crearea unei metode care, fiind generală și unificată, permite în același timp fiecărui individ să-și dezvolte propriile caracteristici și să-și păstreze individualitatea.”
El considera colectivul ca o astfel de formă organizatorică, întrucât societatea socialistă se bazează pe principiul colectivismului. Această gândire profundă despre colectivitate nu a fost încă pe deplin apreciată în prezent.
La urma urmei, până în ziua de azi cel mai bun mod hrănirea trăsăturilor de personalitate civică semnificative din punct de vedere social (cum ar fi activitatea, responsabilitatea, simțul datoriei, disciplina) este, în primul rând, organizarea vieții de muncă, colective a copiilor. Această idee a fost susținută de A.S. Makarenko în lupta împotriva adversarilor săi.
În capitolul „La poalele Olimpului” din „Poemul pedagogic” de A.S. Makarenko citează următoarele cuvinte ale unui profesor de pedagogie: „Tovarășul Makarenko vrea să construiască procesul pedagogic pe ideea datoriei... Aceasta este ideea relațiilor burgheze, ideea unei ordini pur mercantile. Pedagogia sovietică se străduiește să cultive în individul manifestări libere ale forțelor și înclinațiilor creatoare, inițiativa, dar în niciun caz categoria burgheză a datoriei.” La rândul său, A.S. Makarenko s-a opus profesorului olimpic: „Inițiativa va veni atunci când va exista o sarcină, responsabilitatea pentru implementarea ei, responsabilitatea pentru timpul pierdut, când există o cerere din partea echipei” (Makarenko A. S. Educația într-o școală sovietică. M., Prosveshchenie, 1966, p. 6).
Prin urmare, nu poate exista un fel de inițiativă emasculată eliberată de muncă; nu va veni cu valul unei baghete magice.
LA FEL DE. Makarenko, în fruntea comunei care poartă numele. Dzerzhinsky, a organizat o fabrică pentru producția de echipamente electrice complexe - una în care integrala „respiră”. Adică a implementat cu brio ideea de a combina învățarea cu munca productivă. Comuna numită după Dzerjinski a durat opt ani; și a fost doar pe subvenții timp de un an. Este ceva la care să te gândești aici. Nu aceasta a contribuit la faptul că succesul educației a fost evident? Dar tocmai această idee a lui A.S. Makarenko trece uneori peste cap.
„... Spre scopul prețuit al lui A.S. Makarenko, nu există o singură cale către educația educațională, indicată chiar de Makarenko, ci multe căi și căi, uneori foarte șerpuitoare”, precizează S.A. Soloveichik (Soloveichik S. Eterna Bucurie. M., Pedagogie, 1986, p. 203). Este mult? Yu. Bondarev, V. Belov, V. Rasputin i-au scris lui Pravda:
„Un lucru uimitor: în ierarhia valorilor copiilor și tinerilor, acum, din păcate, divertismentul și lucrurile ocupă unul dintre primele locuri. Cu nedumerire și durere, trebuie să ne uităm la unii dintre turiștii noștri, inclusiv tineri, care, disprețuind frumusețea Acropolei, piramidele egiptene și capodoperele Luvru, se repezi prin orașele de peste mări în căutarea zdrențelor.
În sute, mii, prin orașele și orașele țării și lumii, transportăm, hrănim și îmbrăcăm nenumărate armate de tineri participanți la activități artistice și sportive amatori. Și uităm că făcând acest lucru îi luăm de la muncă, de la studiu, adesea îi învățăm să se arate. Uităm că această activitate de amator costă mulți bani societății, care, de altfel, nu sunt câștigați chiar de ei. Cât despre muncă, și nu în ultima solutie munca fizică, pe care tinerii sunt chemați să o facă, apoi este retrogradată undeva pe plan secund. Au fost împinși înapoi nu fără ajutorul taților și al mamelor, ca să nu mai vorbim de bunici. Noi, „strămoșii”, așa cum ne numesc tinerii acum, am muncit și muncim din greu și din greu. Așa că lăsați copiii și nepoții noștri să se odihnească, susțin unii dintre noi. De la ce naiba vor lua o pauză? Din travaliu. Dar fără muncă, o persoană încetează să mai fie o persoană. Credem că lipsa de dorință a multor tineri pentru muncă în general, și munca fizică în special, amenință cu consecințe ireparabile!!
Experiența A.S. Munca lui Makarenko de a combina educația cu munca productivă și de a crea o echipă pe această bază capătă acum o semnificație deosebită. El a fost cel care a dezvăluit esență socială colectiv, a dezvăluit etapele dezvoltării sale, a dezvoltat teoria colectivului primar, a elaborat o metodologie pentru influențele educaționale paralele în colectiv, a fundamentat rolul perspectivelor, muncii, esteticii, jocului, tonul major, regimul și disciplina în formarea un colectiv de copii. Toate aceste idei se aplică astăzi.
Educația, conform A.S. Makarenko, este organizarea vieții copiilor. Vorbind despre logica procesului educațional, el a subliniat întotdeauna importanța dezvoltării unui sistem educațional din punctul de vedere al unei abordări holistice a personalității și a formării sale cu scop. Potrivit lui Anton Semenovich, o persoană nu se dezvoltă în părți, prin urmare este necesară armonia acțiunilor educaționale, mijloacele educaționale nu pot fi folosite izolat.
În lucrările sale a acordat multă atenție problemelor educației familiei; „Cartea lui pentru părinți”, care tratează cele mai importante conditii educaţie familială de succes: disponibilitate familie completă, o echipă completă, în care tatăl și mama locuiesc împreună, unde domnește dragostea și respectul reciproc, o rutină familială clară și o activitate de muncă fructuoasă.
Declarațiile lui A.S. sunt foarte valoroase. Makarenko despre autoritatea părintească. El analizează în detaliu principalele componente ale autorității:
autoritatea suprimarii, îngâmfarii, pedanterii, raționamentului, „iubirii”, „bunătății”, „prieteniei”, mită. „Baza principală a autorității părintești nu poate fi decât”, scrie el, „viața și munca părinților, fața și comportamentul lor civil.” În „Cartea pentru părinți”, în „Prelegeri despre creșterea copiilor” de A.S. Makarenko a vorbit și despre cea mai importantă oportunitate pentru educația morală și de muncă a unui copil în familie.
Idei ale lui A.S. Makarenko în timpul Marelui Război Patriotic și în primii ani postbelici au fost destul de utilizate pe scară largă de profesorii inovatori. În special în acest sens, aș dori să remarc activitățile I.F. Svadkovsky. În timp ce administra două orfelinate în satul Ekaterinsky, regiunea Omsk, I.F. Svadkovsky a aplicat cu succes ideile de educare a individului într-un grup printr-o echipă. În cartea sa „Notele unui profesor”, el a subliniat „că dezvoltarea abilităților copiilor în viața socială, activitate și independență se realizează în primul rând în procesul unei abordări corecte din punct de vedere pedagogic a organizării unei echipe. El s-a opus acelor cazuri în care forma de organizare a unui colectiv, organele sale de conducere și tradițiile nu au apărut din nevoile colectivului în sine, ci au fost dictate de sus. Nu este nevoie să cauți lideri, „stele socialiste”, dar ar trebui să cultivăm sistematic cu atenție atuurile colectivului” (Svadkovsky I. F. Notes of an Educator. M., 1959, p. 15).
În anii 50-60, ideea lui A.S. Ideea echipei lui Makarenko a fost întruchipată cu succes în experiența școlii nr. 58 din Krasnodar, școala Novo-Polyanskaya nr. 11 Teritoriul Stavropol, școala Pavlysh, regiunea Poltava.
În anii 60, dezvoltarea teoriei colective a început să fie influențată semnificativ de doctrina grupurilor mici de contact, care se concentrează pe studiul relațiilor interpersonale ale persoanelor care intră în contact direct între ele. Fondatorii teoriei grupurilor mici sunt oamenii de știință americani J. Moreno și S. Shibutakh. În țara noastră, este dezvoltat de o serie de psihologi (N.A. Berezovik, L.P. Bueva, Ya.L. Kolomensky, E.S. Kuzmin, A.V. Petrovsky, L.I. Umansky etc.). Oamenii de știință identifică un sistem de relații personale în grupuri de contact, identifică așa-numiții lideri informali și stabilesc ce influență au acești lideri asupra echipei în ansamblu și asupra indivizilor. „O echipă adevărată”, spune L.I. Umansky, este un grup de contact care are întregul ansamblu de proprietăți de bază, are semnificație socială, scopuri utile pentru societate, motive moral înalte și este o celulă a societății sovietice” (Umansky L. I. Activitatea individului și a colectivului. M., Molodaya gvardiya, 1960, p. 260).
Tocmai această „interacțiune” și „stimuli comuni” au fost prezentate ca principalele caracteristici ale unei echipe de către A.S. Zaluzhny în anii 30 ai secolului al XX-lea, a criticat aspru A.S. Makarenko. Un astfel de contact nu este caracteristica principală a unei echipe. Conexiunile semnificative din punct de vedere social, mai degrabă decât pur emoționale, au o influență decisivă asupra formării sale.
Psihologii sociali nu au elaborat recomandări eficiente pentru formarea echipei scoala moderna. În același timp, opoziția dintre liderii formali și informali și asociațiile structurale din echipă continuă. Se pare că activiștii sunt lideri formali, iar „stelele sociometrice” sunt lideri informali. Organizațiile de copii formate sub conducerea profesorilor și educatorilor sunt asociații structurale formale. Grupuri de fani, rockeri, breakers, lubers sunt organizații informale.
Este gresit. Această opoziție este incorectă atât din punct de vedere metodologic, cât și științific. Orice organizații de copii sunt asociații independente de copii și tineri. Dacă sunt creați în mod formal, dacă sunt conduși de lideri formali, atunci educatorii pur și simplu nu au găsit modalitățile potrivite de a conduce cu pricepere aceste grupuri din punct de vedere pedagogic. Potrivit lui A.S. Makarenko, un activist școlar nu poate fi lider formal. Un astfel de lider trebuie înlăturat și trebuie introdusă o autoguvernare democratică autentică. Este important să ne amintim că A.S. Makarenko este unul dintre fondatorii teoriei educației colective; ideile sale pedagogice în epoca modernă a economiei de piață capătă o relevanță deosebită.
Găsirea modalităților de implementare a ideilor sale privind crearea unei echipe, legătura dintre predare și creșterea prin muncă într-un liceu modern și familie va ajuta la rezolvarea cu succes a problemei creșterii eficienței și calității procesului educațional în toate instituțiile de învățământ.
Asimilarea creativă a moștenirii pedagogice a unui profesor remarcabil. Metoda educației creative colective a fost elaborată de I.P. Ivanov, dezvoltând ideile lui A.S. Makarenko în conditii moderne, dezvăluind modalități de formare a echipelor bazate pe îmbunătățirea vieții sociale și colective a școlarilor. El l-a construit pe baza a trei principii obiective ale educației: simțul său umanist al scopului, camaraderia umanistă a educatorilor și studenților și umanismul educației.
Primul model- determinarea umanistă - și-a găsit expresia în principiul comunard al preocupării comune pentru îmbunătățire viata inconjuratoare, în grija personală unul pentru celălalt ca membru al echipei. În lucrările lui A.S. Makarenko, toate operațiunile (chestiuni de importanță de stat!) au fost supuse acestei legi - de la protecția pădurilor până la eliberarea de FED, de la serile de iarna la sobă la drumeţii magnifice prin ţara comunarilor Gorki. În această lege, potrivit I.P. Ivanov, cheia rezolvării întregii probleme a educației. Calitățile morale umaniste ale comunaților sunt adesea cultivate independent de voința educatorului, întrucât viața comunarului se construiește în mare măsură pe preocuparea comună, pe depășirea dificultăților comune, pe implicarea în munca generala. Și nu este o coincidență că în mod obișnuit familiile muncitoare Trăind după acest principiu, oamenii foarte morali cresc. De mici, copiii din aceste familii duc un stil de viață umanist, în sensul cel mai profund și precis al cuvântului.
Al doilea model- parteneriatul umanist dintre educatori și elevi - s-a manifestat în comunitatea comunitară a claselor superioare și junioare. În lucrările lui A.S. Makarenko, această lege a fost implementată la început spontan, intuitiv, apoi mai conștient și mai deschis, subordonând toată munca depusă, iar ulterior a fost realizată pe deplin și generalizată teoretic în „Metodele de organizare a procesului educațional. ”
Al treilea model- umanismul educației - întruchipat în principiul unității respectului pentru om ca tovarăș de viață și activități comune. Această lege acoperă nu numai relația dintre educatori și elevi, ci și relația dintre elevi înșiși și educatorii înșiși. În principiul respectului reciproc și exigenței, respectul joacă un rol principal. Interacțiunea lor se exprimă într-o comunicare reală, cu adevărat camaradeșească, iar aceasta se realizează printr-o cauză comună, preocupare comună pentru viața înconjurătoare, preocupare practică reală unul pentru celălalt.
Aceste trei principii ale educației nu au fost recunoscute pe scară largă de către profesori nici pe vremea lui A.S. Makarenko, nu acum, găsindu-și aplicarea doar în munca profesorilor inovatori. Înțelegerea A.S. Makarenko al procesului educațional este mult mai larg și mai profund decât înțelegerea care s-a dezvoltat în practica școlii naționale, este - în general viata creativa, în general lucrări civile.
În fiecare activitate creativă colectivă, pentru binele comun, educatorii transferă experiența socială gata făcută și dezvoltarea ei creativă de către elevi în cursul rezolvării unor probleme practice vitale.
Sursa multor necazuri ale educației moderne este că munca educațională se reduce adesea la grija unilaterală a educatorilor pentru elevii lor, la influența bătrânilor asupra celor mai tineri, de exemplu. Elevii primesc o experiență necesară din punct de vedere social și învață să fie consumatori de bunuri spirituale și materiale.
Metode de educație creativă colectivă face copilul un participant activ la viața școlară. Semnificația sa este că copiilor, din clasa întâi până la absolvire, li se învață creativitatea socială colectivă. Implementează principiul de bază al muncii „conform lui Makarenko”: educația nu este un transfer aleatoriu al experienței acumulate, ci o organizare creativă a vieții și activităților comune ale copiilor și adulților. „Metodologia muncii educaționale poate fi considerată comunitară dacă nucleul ei, esența ei este o astfel de organizare a activităților comune ale adulților și copiilor, în care membrii echipei participă la planificare și analiză, activitatea este de natura creativității colective și vizează beneficiul și bucuria oamenilor îndepărtați și apropiați” ( Polyakov S. D. Despre educația nouă: eseuri despre metodologia comunardă. M., Znanie, 1990, p. 4).
În afacerile creative colective fiecare participant este îmbogățit cu experiența unei atitudini civile față de viața înconjurătoare și față de sine însuși ca tovarăș al altor oameni. Se realizează dezvoltarea tuturor celor trei laturi ale personalității unei persoane: cognitivă și viziunea asupra lumii (cunoștințe, opinii, credințe, idealuri); emoțional-volițional (sentimente înalte, aspirații, interese, nevoi); activ (aptitudini necesare social, obiceiuri, abilități creative, trăsături de caracter valoroase din punct de vedere social) (Ivanov I.P. Muncă de creație colectivă. // Ziarul profesorului. 1987, 15 septembrie). Activitățile creative colective includ domenii ale educației tradiționale: ideologic, politic, moral, de muncă, estetic, mental și fizic. Un profesor modern trebuie să cunoască principalele caracteristici ale organizării lor.
Conceptul de muncă creativă colectivă (CTD). Aceasta este o chestiune importantă din punct de vedere social. Scopul său principal este de a se preocupa de îmbunătățirea vieții; este o fuziune de acțiuni practice și organizaționale pentru bucuria și beneficiul comun.
Este colectiv pentru că este planificat, pregătit, desfășurat și discutat de elevi și educatori, atât camarazi juniori, cât și seniori, în preocupare civică comună.
Este creativ pentru că, planificând și implementând planuri, evaluând ceea ce s-a făcut și învățând lecții pentru viitor, toți elevii caută cele mai bune căi, mijloace și mijloace de rezolvare a problemelor practice vitale. De asemenea, este creativ pentru că nu se poate transforma în dogmă, nu poate fi făcută după un șablon, ci apare mereu în versiuni noi, dezvăluindu-și noile posibilități, este o părticică de viață!
Munca creativă colectivă este întruchiparea concretă a preocupării civice cu mai multe fațete în unitatea celor trei laturi: practică, organizațională, educațională.
Șase etape de dezvoltare a CTD. Primul stagiu- munca preliminara a profesorilor. În această etapă este determinat rolul acestui CTD în viața echipei; sunt propuse sarcini educaționale specifice care vor fi rezolvate; sunt schițate diverse opțiuni pentru caz, care vor fi oferite ca exemplu și din care elevii pot alege; începe să se construiască perspectiva unui eventual CTD - în conversația inițială (de pornire) cu studenții, în timpul căutării de afaceri și prieteni, desfășurată pe diferite rute alese în comun.
A doua faza- planificarea colectivă a KTD. Are loc la o întâlnire de echipă, când se elaborează un plan de viață pentru echipă pentru perioada următoare, sau la o întâlnire specială-început doar acest KTD specific este planificat. În orice caz, elevii și camarazii lor seniori, mai întâi în micro-echipe (în licee - în echipe de creație, în clase medii și juniori - în link-uri și vedete), apoi discută împreună aproximativ următoarele întrebări: Pentru cine va aceasta se execută lucrări? Care este cel mai bun mod de a o cheltui? Împreună cu cine? Cine va conduce - consiliul colectiv sau un consiliu special din reprezentanții tuturor microcolectivelor, sau comandantul brigăzii combinate? Unde este cel mai bun loc pentru a face asta? Când? Liderii adunării (pot fi atât adulți, cât și copiii înșiși) vin cu întrebări auxiliare, ascultă opinii diferite, cereți-le să justifice, să susțină și să dezvolte cele mai interesante idei și propuneri utile. La finalul colecției, toate propunerile valoroase sunt reunite. Dacă este necesar, se organizează alegerea unui consiliu de afaceri sau a unui comandant al unei brigăzi combinate.
A treia etapă- pregătirea colectivă a cazului. Organ de conducere din acest KTD clarifică, precizează planul de pregătire și implementare a acestuia, apoi organizează direct implementarea acestui plan, încurajând inițiativa fiecărui participant. Fiecare micro-echipă (sau echipă combinată) își pregătește propria surpriză, iar prietenii mai mari ghidează această lucrare și îi ajută „în secret” pe elevi.
Etapa a patra- efectuarea testelor tehnice. Propunerile care au fost făcute de participanți în timpul pregătirii CTD sunt în curs de implementare. Abaterile de la plan care apar în timpul CTD din cauza diverselor circumstanțe neprevăzute sau erori făcute de participanți se dovedesc, de asemenea, utile. Toate acestea - școală necesară viaţă. Principalul lucru pentru participanții la o muncă creativă colectivă este să excite și să întărească un ton major, un spirit de veselie, încredere în abilitățile cuiva, în capacitatea cuiva de a aduce bucurie oamenilor și dorința de a depăși orice dificultăți.
Etapa a cincea- însumarea colectivă a rezultatelor CTD. Se desfășoară o adunare a participanților la caz. Aceasta ar putea fi o întâlnire la care se discută despre viața echipei din perioada trecută sau o adunare specială „luminoasă” dedicată rezultatelor acestui caz. Mai întâi, în micro-echipe (unde fiecare își exprimă părerea), apoi împreună rezolvă problemele legate de aspectele pozitive ale pregătirii și desfășurării CTD („Ce a fost bine? Ce am reușit din ceea ce ne-am planificat? Mulțumită ce?” ), la neajunsuri și greșeli („Ce nu a funcționat? De ce?”) și, cel mai important, lecții pentru viitor („Ce ar trebui să folosim în continuare? Faceți din asta o tradiție? Cum să facem lucrurile altfel?”). Facilitatorii adunării direcționează căutarea colectivă a soluțiilor la aceste probleme, preiau și dezvoltă ceea ce este valoros, sistematizează și generalizează toate opiniile și sugestiile exprimate.
Participarea elevilor la evaluarea CTD poate fi asigurată prin alte mijloace. Conversațiile au loc cu întrebări precum: Ce nou ați făcut? Ai aflat? Ce ai învățat? Ce i-ai învățat pe camarazii tăi? De asemenea, rezultatele sunt rezumate într-un ziar de perete sau pe o „linie” cu rapoarte creative.
Educatorii rezumă rezultatele la o întâlnire a profesorilor, la o întâlnire a consilierilor, la întâlniri ale părinților activiști (prieteni seniori ai micro-echipei) sau la o întâlnire cu părinți.
A șasea etapă- consecințele imediate ale CTD. Sunt implementate hotărârile care au fost luate de adunarea generală, se fac modificări ale misiunilor creative alternative de către micro-echipe, se concep un nou proiect de design etc. Profesorii își folosesc experiența acumulată în activitatea educațională. Propunerile care au apărut în timpul dezbaterii cazului pot fi puse în aplicare de către aceștia în lucrările ulterioare.
Caracteristicile activității creative colective.În metoda creativității colective, este important să se adune copiii cu abilități diferite. Se întâmplă ca o persoană să dea idei, iar altele să le accepte sau să le respingă (tot un rol creativ).
Comunicarea creativă este o modalitate de a produce informații. Pentru a o organiza cu succes, sunt necesare două condiții: în primul rând, problema trebuie pusă în așa fel încât băieții să nu vrea să întrebe: „de ce eu?”, „de ce noi?”; în al doilea rând, trebuie să existe o lipsă de timp (atunci gândirea colectivă funcționează mai repede și mai bine).
Colectiv activitate creativă este un instrument educațional puternic. Băieții, învățând să se gândească la lucruri împreună, se schimbă literalmente în fața ochilor noștri.
Creativitatea colectivă exclude intersecția forțată a anumitor idei. Cooperarea, sprijinul reciproc și capacitatea de a asculta ideile celuilalt sunt mult mai fructuoase decât argumentele.
Psihanaliza copilăriei
Introducere
Există mai multe abordări ale înțelegerii copilăriei, una dintre ele este psihanalitică, vom încerca să o evidențiem parțial în această lucrare. La începutul secolului nostru, după cum se știe, a fost creată o astfel de direcție precum psihanaliza. Fondatorul său este Sigmund Freud. Predarea sa în știința psihologică a dat naștere la conștientizarea importanței copilăriei pentru întreaga viață a unei persoane. A început un studiu aprofundat, sistematizare și discuție despre această perioadă a vieții umane. Ulterior, au apărut o varietate de teorii psihologice ale copilăriei, dintre care unele sunt în mare măsură sau complet opuse celei psihanalitice, dar aproape toate îi recunosc semnificația. De exemplu, L. S. Vygotsky în lucrările sale nu este în mare măsură de acord cu teoria lui Freud, cu toate acestea, el observă semnificația acesteia.
În lucrarea noastră vom avea în vedere abordările a trei autori aparținând școlii psihanalitice care au contribuit la înțelegerea problemelor copilăriei în psihologie. În primul rând, desigur, teoria lui Sigmund Freud - în munca și practica sa teoretică, el, de regulă, nu a lucrat cu copiii, dar întreaga sa teorie a nevrozelor provine din experiențele copilăriei, ceea ce determină saturația lucrărilor sale. cu informații despre părerile sale despre copilărie. Ne vom uita apoi mai jos la teoria Annei Freud, fiica lui Sigmund Freud. Teoria ei este interesantă pentru noi pentru că ea, de fapt, a fost fondatoarea psihanalizei copiilor. În cele din urmă, scurta noastră trecere în revistă va fi completată de teoria lui Erik Erikson, un psihanalist american care și-a creat propria sa teorie epigenetică a dezvoltării umane. Acest psihanalist s-a mutat deja destul de departe în multe dintre pozițiile sale față de psihanaliza ortodoxă: totuși, spre deosebire de, de exemplu, Fromm, el a rămas în cadrul acesteia. Este cu atât mai interesant să luăm în considerare teoria sa și, astfel, să înțelegem dezvoltarea psihanalizei.
Psihanaliza clasică de Sigmund Freud
Fondatorul psihanalizei, Sigmund Freud, a fost unul dintre primii psihologi care au acordat atenție problemei studierii copilăriei. Inițial, psihanaliza s-a dezvoltat ca o direcție exclusiv practică, ca metodă de tratament, dar a devenit curând o sursă bogată de fapte psihologice. Era imposibil să nu observăm rolul enorm al copilăriei, experiențele copilăriei în întreaga viață ulterioară a unei persoane. Cercetările ulterioare și evoluțiile teoretice l-au determinat pe Freud să creadă că aceste experiențe din copilărie erau încărcate sexual și că aceste experiențe au avut o influență inconștientă asupra comportamentului și vieții adultului. Potrivit lui Freud, experiența inconștientă este conținutul uneia dintre cele trei componente ale personalității umane - inconștientul sau „Ea”. „Este” este un principiu irațional la o persoană, supus principiului plăcerii. Celelalte două componente sunt „Super-ego-ul” și „Eul”. „Super-I” - limitează pulsiunile inconștientului, fiind purtătorul standarde morale, iar „eu” urmează principiul realității și ajută subiectul să acționeze adecvat situației externe. „It” și „Super-ego” sunt pline de conținut în copilărie. După cum am menționat mai sus, „aceasta” reprezintă impulsuri inconștiente determinate de experiențele copilăriei. „Super-ego” - principiu parental, cenzură, critică, idee de norme, interdicții, tabuuri. „Superego-ul” se formează și în copilărie
Fiecare persoană trece prin următoarele etape în dezvoltarea sa:
Stadiul oral (0 – 1 an). În această perioadă, atenția copilului este concentrată pe zona bucală (este considerată principala zonă erogenă) asociată cu hrănirea. În stadiul oral, Freud a distins două substadii - precoce și târzie. În substadiul timpuriu, expresia sexuală a copilului este suge, iar într-o etapă ulterioară i se adaugă mușcătura. În această etapă, instinctele de bază, cele mai profunde ale lui „It” sunt consolidate. „Eul”, inițial absent de la copil, începe să se separe de „Ea” abia în a doua jumătate a vieții copilului. În această etapă, instanța „Super-I” este încă absentă.
Stadiul anal (1 – 3 ani). În această etapă, energia libidină este concentrată în jurul anusului. Potrivit lui Freud, sexualitatea copilăriei este acum satisfăcută prin stăpânirea proceselor de excreție. În această etapă, „Eul” personalității copilului este deja pe deplin format, începe să controleze impulsurile inconștientului. Sub influența unor forțe precum teama de a pierde părinții, frica de pedeapsă, constrângerea socială, instanța „Super-Eu” începe treptat să se formeze.
Stadiul genital (3 – 5 ani). După cum credea Freud, acesta este cel mai înalt nivel al sexualității copilăriei. În această etapă a dezvoltării copilului, organele genitale devin cea mai importantă zonă erogenă. Sexualitatea încetează să mai fie autoerotică. Copiii care au intrat în această fază de dezvoltare încep să experimenteze atașamentul sexual față de adulți. Potrivit lui Freud, în această etapă se formează complexul Oedip la băieți și complexul Electra la fete - esența lor constă în atașamentul sexual al copilului față de părintele de sex opus și percepția celui de-al doilea părinte ca rival. Potrivit lui Freud, în timpul dezvoltării normale, rezolvarea acestui complex are loc sub influența fricii de castrare, care îl obligă pe băiat să renunțe la atracția sexuală față de mama sa și să se identifice cu tatăl său. Cele trei niveluri ale personalității umane își completează formarea în această etapă.
Stadiul latent (5 – 12 ani). În această etapă, „Eul” controlează complet „Ea”, ceea ce determină o scădere a interesului sexual al copilului. Energia libidoului găsește alte modalități de realizare - este transferată la dezvoltarea experienței umane, comunicarea cu semenii și adulții etc.
Stadiul genital (12 – 18 ani). În această perioadă, interesul sexual al copilului crește. Potrivit lui Freud, în această etapă un adolescent normal se străduiește pentru un singur scop - comunicarea sexuală normală. Regresia sau fixarea la unul dintre etapele anterioare de dezvoltare poate fi observată dacă există dificultăți în realizarea acestui scop. În această etapă, „Eul” trebuie să rețină manifestările și impulsurile deosebit de agresive ale „Elui”.
Când un copil crește (Freud nu a identificat o astfel de etapă), caracterul său este determinat de dezvoltarea și interacțiunea a trei autorități principale. Potrivit lui Freud, cu o dezvoltare adecvată, interacțiunea lor normală poate fi realizată folosind mecanismul protector al sublimării. După cum a scris mai târziu E. Erikson, sublimarea corectă și adecvată este necesară pentru ca individul să se dezvolte normal - aceasta este una dintre cele mai importante și mai îndrăznețe prevederi ale teoriei lui Freud. Dezvoltarea patologică se caracterizează prin prezența unor mecanisme de protecție precum regresia, raționalizarea, represiunea etc.
Sigmund Freud a lucrat în principal cu pacienți adulți. Cu toate acestea, uneori avea grijă și de copii. Fobia micuțului Hans (descrisă în lucrarea intitulată „Analiza fobiei unui băiețel de cinci ani”) este unul dintre cele mai faimoase exemple de psihanaliza pentru copii ale lui Freud. Să considerăm pe scurt acest caz ca un exemplu de lucru cu un copil în psihanaliza clasică.
Freud notează în lucrarea sa că diferite feluri Temerile sunt o manifestare foarte frecventă a nevrozelor. Boala băiatului a fost că „descoperă o teamă foarte specifică că va fi mușcat de un cal alb”. În cartea sa, Freud scrie că diverse fobii pot fi o manifestare a diferitelor nevroze, dar cea mai comună (ca în cazul lui Hans) este așa-numita „isterie a fricii”. Această isterie a fricii se dezvoltă de obicei într-o fobie. Singurele excepții sunt acele cazuri în care energia libidină reprimată este convertită și nu rămâne liberă sub forma fricii. Pentru a vindeca isteria fricii este potrivită doar metoda psihanalitică. El este cel care vă permite să deschideți accesul la dorințele reprimate ale copilului și, astfel, să îl ajutați. În lucrarea sa, Freud descrie suficient de detaliat cursul bolii băiatului și procedura de lucru analitic cu el. Putem evidenția următoarele tehnici folosite în acest caz (cum vom vedea mai târziu, aceste tehnici au fost dezvoltate în lucrările lui A. Freud).
Studierea informațiilor furnizate de părinți - ajută la înțelegerea posibilelor cauze ale nevrozei și la găsirea situațiilor patogene din viața trecută a copilului.
Analiza și interpretarea fanteziilor copiilor. Freud interpretează foarte activ și cu îndrăzneală toate fanteziile și declarațiile băiatului, comportamentul și acțiunile sale.
În timpul muncii sale, analistul ajunge să înțeleagă cauzele bolii micuțului său pacient. Acest motiv este complexul lui Oedip. Freud ajunge la concluzia că calul alb îl simbolizează pe tatăl său, de care de fapt îi este frică. Motivul acestei frici este o atracție sexuală reprimată față de mamă. Această atracție se intensifică după nașterea surorii sale - ca urmare, mama începe să-i dedice mai puțin timp micuțului Hans. Până la un anumit punct, energia nerealizată a libidoului își găsește calea de ieșire și este sublimată: băiatul se încurcă cu alți copii la dacha, imaginându-și că aceștia sunt propriii săi copii. După mutarea în oraș, priza de energie este închisă - și, ca urmare, apare o fobie. Freud îl conduce treptat pe Hans să înțeleagă cauzele bolii sale în timp ce lucrează cu el.
Deci, în teoria sa destul de extinsă, Sigmund Freud și-a descris în detaliu părerile sale despre dezvoltarea copilului. Să trecem acum să luăm în considerare punctul de vedere al moștenitorului său (atât la propriu, cât și la figurat) - Anna Freud, care a reușit să dezvolte psihanaliza specific în direcția copilăriei, punând în practică teoria lui Sigmund Freud.
Teoria „psihanalizei copilului” a lui Anna Freud
Unul dintre adepții lui Freud care a dezvoltat direcția psihanalizei copiilor este fiica sa Anna Freud. Ea și-a concentrat atenția în întregime asupra problemelor și metodelor de psihanaliză aplicate copiilor. În prelegerile sale, care au fost publicate ulterior ca o carte separată, „Introduction to Child Psychoanalysis”, ea a examinat următoarele probleme.
Un copil, spre deosebire de adult, nu este niciodată inițiatorul începutului analizei - decizia privind necesitatea analizei este întotdeauna luată de părinții săi sau de alte persoane din jurul său. Potrivit Annei Freud, unii psihanaliști pentru copii (de exemplu Melania Klein) nu consideră acest lucru un obstacol serios în calea muncii, cu toate acestea, în opinia ei, este destul de recomandabil să încerce într-un fel să trezească în interesul copilului, disponibilitatea și consimțământul tratament. Ea identifică această parte a muncii psihanalitice ca o perioadă separată a psihanalizei copilului - pregătitoare. În această perioadă, nu se efectuează nicio muncă analitică directă; există pur și simplu un „transfer al unei anumite stări nedorite într-o altă stare dezirabilă folosind toate mijloacele pe care un adult le are în legătură cu un copil”. Autorul identifică trei precondiții necesare pentru a începe analiza: conștientizarea bolii, încrederea în analist și decizia de a fi supus analizei. Ca exemple, Anna citează cazurile descrise mai jos.
Unul dintre pacienții ei de șase ani a spus: „Există un diavol în mine. Pot să-l scot?” Răspunsul a fost: da, poți, dar dacă decidem să facem asta împreună, va trebui să facem o mulțime de lucruri nu tocmai plăcute. Fata, după ce s-a gândit, a fost de acord - așa s-a realizat respectarea unei reguli importante de terapie - consimțământul voluntar al pacientului.
O altă pacientă, adusă de părinții ei, a acceptat să lucreze cu psihanalistul, încercând să-și câștige un aliat în lupta împotriva lor, așa cum prima fată a încercat să obțină un aliat în războiul cu „diavolul”.
Destul de des, un copil nu este de acord să lucreze cu un analist atât de ușor. În astfel de cazuri, potrivit Annei Freud, este logic să încerci să câștigi favoarea copilului de ceva timp - în exemplul dat, ea descrie cazul unui băiat de zece ani, când a trebuit pentru prima dată să atingă interesul băiatului. în personalitatea terapeutului, apoi încercați să arătați că comunicarea poate fi nu doar interesantă, ci și utilă și, în final, să clarificați că a fi analizat înseamnă a primi numeroase beneficii. După aceasta, copilul începe să realizeze beneficiile reale ale efectuării muncii psihanalitice.
Astfel, după Anna Freud, prima și cea mai importantă diferență între psihanaliza copilului și forma sa clasică este prezența unui stadiu special, pregătitor, în care copilul trebuie să-și recunoască problema și să ia o decizie pentru analiză. Potrivit autorului, „într-un mic nevrotic neglijat, în locul unei conștiințe de boală... există un sentiment de depravare, care devine... un motiv pentru efectuarea analizei”.
După o astfel de introducere, Anna Freud începe să caracterizeze procedura imediată a psihanalizei copilului. După ce analistul a reușit să câștige încrederea și afecțiunea unui pacient tânăr, se pune întrebarea despre metodele și tehnicile care pot fi aplicate copilului în timpul muncii psihanalitice. Anna oferă 4 tehnici principale ale psihanalizei clasice și le consideră în relație cu psihanaliza copiilor.
Amintirile pacientului. În analiza copilului, nu trebuie să se bazeze foarte mult pe propriile amintiri ale copilului. Este puțin probabil să-i poată spune analistului suficient despre boala lui. Prin urmare, autorul sugerează colectarea și utilizarea activă a informațiilor de la părinți. În acest caz, este necesar să se țină cont de toate inexactitățile și distorsiunile, eventual din motive personale.
În ceea ce privește interpretarea viselor, aici, conform lui Anna Freud, sunt destul de aplicabile aceleași tehnici care sunt folosite în lucrul cu adulții. Frecvența viselor la un copil nu este mai mică decât la un adult. Anna spune că în munca ei îi spune copilului că „visul în sine nu poate face nimic, a luat fiecare parte din el de undeva”, iar apoi împreună „plec la o căutare”. Același grup de tehnici include analiza „viselor în stare de veghe”, visele copiilor, pe care le împărtășesc mai bine decât pacienții adulți. Cartea oferă câteva exemple izbitoare de astfel de fantezii ale copiilor, în care legătura cu o problemă (de asemenea „transparentă”) este foarte clar vizibilă. Există și „vise cu continuări” - fantezii legate de intriga, pe care copilul le povestește de la sesiune la sesiune. În cele mai de succes cazuri, analistul poate intra în contact atât de strâns cu copilul chiar la începutul analizei, încât el (copilul) va spune în fiecare zi continuarea visului său de veghe, care este o sursă foarte convenabilă și de încredere de informații despre starea internă actuală a copilului. O altă tehnică specifică psihanalizei copiilor este studiul și interpretarea desenelor copiilor. Copiii desenează de bunăvoie și mult și uneori arată în desenele lor dorințe și sentimente inconștiente.
În ceea ce privește metoda asocierii libere, Anna Freud remarcă faptul că copilului, de regulă, îi lipsește disponibilitatea de a se asocia. Acesta este motivul pentru care, în opinia ei, analiza copiilor este considerată (la momentul scrierii) o zonă deosebit de dificilă de aplicare a învățăturilor lui Sigmund Freud. Cu toate acestea, uneori poți „provoca” un copil să facă unele asocieri. De exemplu, în practica autoarei a existat un caz în care a fost posibil să se rezolve o problemă folosind metoda asocierii libere, când fetei i s-a cerut „să se ghemuiască cu ochii închiși și să asculte ce se întâmplă în ea”. Fata, având (ceea ce este important) o memorie vizuală excelentă, a urmat de bunăvoie aceste instrucțiuni și a spus tot ce „a venit în minte”. Deja în acea perioadă au existat încercări de a înlocui asocierile libere cu jocuri (Dr. Helmut, Melania Klein). După cum vom vedea mai jos, aceste metode au fost dezvoltate pe scară largă; de exemplu, Erik Erikson le-a folosit în mod activ în practica sa.
Anna Freud acordă o atenție deosebită rolului transferului (sau transferului) ca tehnică tehnică în psihanaliza copilului. Primul lucru care atrage atenția este că este necesar să se intereseze copilul înainte de a începe analiza; asta înseamnă, tradus în terminologie analitică, să se creeze un transfer pozitiv. Astfel, transferul pozitiv este o condiție prealabilă încă de la începutul muncii. Transferurile negative în analiza copilului sunt, potrivit autorului, în primul rând un obstacol, deoarece munca psihanalitică normală și productivă cu copiii este posibilă numai dacă există un transfer pozitiv. Cele negative, indiferent de cât de mult material au furnizat, ar trebui distruse în analiza copilului. Toate elementele de transfer la un copil, continuă Anna, rămân doar elemente; nevroza de transfer ca atare nu apare la copil. Acest lucru se datorează în primul rând faptului că copilul, spre deosebire de un adult, nu a rupt încă cea mai apropiată relație cu părinții săi și, de fapt, nu are nevoie să-și transfere relația cu părinții săi unei alte persoane. În plus, atunci când lucrează cu copiii, analistul nu trebuie să rămână impersonal, ca în psihanaliza clasică; așa cum s-a menționat deja de mai multe ori, el ar trebui să fie interesant și simpatic cu copilul. Acest lucru creează reacția de transfer în mod artificial și nimic artificial nu poate deveni cu adevărat real.
În partea finală a cărții sale, Anna Freud își rezumă părerile despre trăsăturile psihanalizei copiilor. Ea atrage atenția asupra diferitelor subtilități ale psihanalizei, asociate în principal cu imaturitatea structurii personalității copilului. De exemplu, spre deosebire de un pacient adult, un copil este foarte dependent în relațiile sale cu lumea exterioară și el (lumea) are o influență mult mai mare asupra cursului și mecanismului nevrozei. Potrivit autorului, cele mai multe probleme ale micului pacient sunt, într-un fel sau altul, cauzate de imaturitatea „Super-egoului”. Pentru a efectua o analiză în mod eficient, după cum crede Anna, analistul „trebuie să fie capabil să-și plaseze „idealul” în timpul analizei cu copilul. Copilul va fi de acord să cedeze loc unui nou „obiect de dragoste” în viața sa interioară, emoțională. Astfel, în psihanaliza copilului există o legătură clară cu educația - din cauza slăbiciunii „I-idealului” al copilului și a dependenței sale emoționale de lumea exterioară, el nu este capabil să înfrâneze în mod independent impulsurile eliberate și pentru aceasta are nevoie de un persoană (psihanalistul) cu autoritate în domeniul educațional.
În încheierea acestei secțiuni, putem spune că, spre deosebire de cele anterioare și cele ulterioare, este aproape în întregime dedicată problemelor practice ale psihanalizei copilului. În opinia noastră, acest lucru este util deoarece luarea în considerare atât a practicii, cât și a teoriei oferă o înțelegere mai completă a punctelor de vedere asupra oricărei probleme psihologice.
Teoria lui Erik Erikson
Erik Erikson este un reprezentant al neopsihanalizei, al direcției sale sociologice. În conceptul său epigenetic de dezvoltare a personalității, el a încercat să conecteze și să stabilească relații între condițiile socio-istorice ale formării personalității și propria activitate. În opinia sa, etnic şi caracteristici istorice Creșterea unui copil determină în mare măsură structura și funcționarea individului. Pentru a înțelege acești determinanți culturali și istorici, în cercetările sale a privit personalitatea matură, iar apoi a încercat să găsească originile organizării, structurii și funcționării acesteia în etapele anterioare ale dezvoltării sociale. Pentru a înțelege ce înseamnă Erikson prin personalitate matură, ar trebui să introduceți termenul de „identitate” a individului - unul dintre cei centrali în întreaga teorie. Acest termen, potrivit lui Erikson, denotă imaginea despre sine în toată diversitatea relațiilor cu lumea cu forme corespunzătoare de comportament, care este recunoscută de individ. Această identitate, în opinia sa, se formează pe parcursul vieții unei persoane. Iată cum o spune el însuși: „Copilul în creștere trebuie să obțină, la fiecare pas, un sentiment însuflețitor al realității din știința că calea sa individuală de experiență de stăpânire... este o versiune de succes a identității de grup și este în concordanță cu spațiul- timpul și planul de viață al grupului.” . Trebuie subliniat faptul că o persoană se străduiește să câștige identitate: în însăși natura sa, potrivit lui Erikson, este nevoie de identitate psihosocială.
Întreaga viață a unei persoane poate fi împărțită în etape de dezvoltare a personalității. Această împărțire este făcută de Erikson pe baza unei schimbări a sarcinilor specifice propuse de societate. Aceste sarcini pot fi rezolvate atât pozitiv, cât și negativ - în primul caz are loc o dezvoltare normală, în al doilea - anormală, în acest caz o persoană poate dezvolta nevroze. Spre deosebire de clasicii psihanalizei, Erikson ia în considerare dezvoltarea personalității unei persoane nu numai înainte de pubertate, ci în toți anii următori ai vieții sale. Trecerea de la o etapă la alta, potrivit autorului, este întotdeauna însoțită de crize, care, însă, nu implică întotdeauna o luptă dureroasă, catastrofă etc., dar este întotdeauna „un punct de cotitură, moment, decizie și alegere. între progres și regresie, integrare și întârziere.” Desigur, trebuie menționat că Erickson a practicat activ psihanaliza copiilor, dezvoltând, în special, terapia prin joc. În opinia sa, jocul în psihanaliza copilului îndeplinește nu doar o funcție de diagnostic, ci și o funcție terapeutică.
Aceste conexiuni sunt logic destul de înțelese, de exemplu, modurile de reținere și eliminare corespund modalităților de reținere și eliberare - conexiunea este aproape directă.
Pentru a rezuma, putem spune că Erikson în teoria sa a fost capabil să acopere multe trăsături asociate cu viața socială a individului care nu au fost acoperite în psihanaliza clasică. Prin crearea conceptului său psihanalitic despre dezvoltarea copilului, el a modificat ideile psihanaliştilor despre această perioadă a vieţii umane. La fel ca Freud, el a creat, în opinia noastră, o teorie mai largă decât doar conceptul de copilărie - așa cum am menționat mai sus, în evoluțiile sale a depășit granițele copilăriei umane.
Concluzie
După luarea în considerare a mai multor opinii psihanalitice asupra problemei copilăriei, se pot trage câteva concluzii. Desigur, toate cele trei concepte recunosc mare rol această perioadă de-a lungul întregii vieți ulterioare a unei persoane. Toți psihanaliștii cred că tocmai în copilărie se oferă marea majoritate a oportunităților, atât pentru dezvoltarea personalității, cât și pentru problemele personale. Desigur, Freud este cel mai categoric în această problemă. El conectează fără ambiguitate toate nevrozele ulterioare cu traumele mentale din copilărie, iar toate traumele semnificative sunt asociate cu sfera sexuală a vieții copilului. Z. Freud a fost primul om de știință care a descoperit latura mentală a nevrozelor, pentru el i-a fost mai dificil decât toți adepții și criticii săi. Dacă luăm în considerare toți moștenitorii săi direcți sau indirecti - de la Reich și Jung până la Perls, devine clar că toți, într-un fel sau altul, au extins doctrina inconștientului, adăugând din ce în ce mai mulți factori determinanți ai dezvoltării umane. Jung a introdus conceptul de inconștient colectiv. Reich și-a concentrat atenția asupra hotărârii trupești. Erickson a dezvoltat aspectul social al determinării psihicului etc. Deci, în timpul în care s-a dezvoltat psihanaliza, granițele ei s-au extins foarte mult și a încetat să mai fie doar o tehnică terapeutică, dar într-un anumit sens a devenit o filozofie. Acest lucru este evident mai ales în țările în care psihanaliza înflorește astăzi (de exemplu, în SUA). Unul dintre fondatorii „neo-psihanalizei umaniste”, Erich Fromm, în cartea sa „Psihoanaliza și etica”, notează că ideile lui Freud despre inconștient sunt uneori percepute în așa fel încât tot comportamentul uman este complet determinat de impulsuri inconștiente. Și aceasta, la rândul său, duce la o viziune mecanicistă asupra omului, la negarea activității sale conștiente etc.
Aș dori să remarc încă o dată că psihanaliza a avut, desigur, și va continua să aducă o contribuție semnificativă la înțelegerea problemelor copilăriei și, în consecință, a întregii vieți a unei persoane.
Bibliografie
Freud Z. „Psihologia inconștientului”.
Freud A. „Introducere în psihanaliza copilului”.
Freud A. „Psihologia sinelui și mecanisme de apărare”.
Antsiferov „Conceptul epigenetic al lui E. Erikson” (în cartea „Principiul dezvoltării în psihologie”).
Obukhova L. F. „Psihologia copiilor: teorii, fapte, probleme”.
Anul publicării și numărul revistei:
Anna Freud (1895 - 1982) - cel mai mic copil din familia Freud, a primit o educație pedagogică privată și a lucrat ca profesor din 1914 până în 1920. În timpul Primului Război Mondial a început să studieze psihanaliza. Sigmund Freud a efectuat personal o analiză educațională a fiicei sale, deși până la începutul anilor 20 nu a fost un element obligatoriu al pregătirii psihanaliştilor, ceea ce ia întărit și mai mult atașamentul față de tatăl ei și i-a afectat, de asemenea, poziția științifică în psihanaliza - ea a rămas pentru totdeauna o campion al psihanalizei clasice.. Freud. În 1921, A. Freud a fost admis la Asociația Psihanalitică din Viena. Din 1923, ea a început să se angajeze în analiza copiilor. După ce a emigrat în Anglia în 1938, a fost acceptată ca membru al Societății Psihanalitice Britanice. În decembrie 1940, împreună cu Dorothy Barlingham, cea mai apropiată prietenă și aliată a ei, a organizat Orfelinatul Hampstead, unde a fost efectuat un studiu psihanalitic asupra copiilor. Aici A. Freud dezvoltă analiza copilului ca domeniu independent al psihanalizei. În 1952 au fost deschise Clinica Hampstead și cursurile de terapie pentru copii sub conducerea lui A. Freud. Ea însăși a fost aleasă în repetate rânduri în funcția de vicepreședinte al IPA.
La începutul anilor 1920, psihanaliza orientată pedagogic a început să se dezvolte la Viena. Hermine Hug-Hellmuth (1871 - 1924) a fost primul dintre analiştii de la Viena care a început studiu sistematic copii. Anna Freud s-a regăsit și ea printre psihanaliștii copii. Pe lângă Viena, un alt centru al psihanalizei copiilor în acei ani a fost Berlinul, unde Melanie Klein a dezvoltat „metoda jocului” pentru analiza copiilor, iar apoi teoria analizei copiilor timpurii. În 1926, M. Klein s-a mutat în cele din urmă la Londra, unde a continuat să dezvolte teoria și practica analizării copiilor. De-a lungul multor ani următori, A. Freud a fost într-o polemică ireconciliabilă cu M. Klein din cauza dezacordurilor acute pe problemele analizei copiilor.
Prima lor ciocnire de corespondență a avut loc în 1927, după publicarea cărții lui A. Freud „Introduction to the Technique of Child Analysis”, în care ea discută despre posibilitatea schimbării tehnicii analitice atunci când lucrează cu copiii.
Vorbind despre specificul analizei copiilor, A. Freud evidențiază următoarele puncte:
1. Copilul nu are conștientizarea bolii sale și dorința de a se recupera. Decizia de a face analize nu vine niciodată de la micul pacient, ci este luată de părinții săi. Prin urmare, analistul necesită o perioadă pregătitoare pentru a evoca la copil disponibilitatea și consimțământul lipsă pentru tratament. Din această cauză, analistul trebuie în primul rând să stabilească o anumită relație emoțională între el și copil.
2. Cu toate acestea, după această etapă de pre-analiză, analistul devine o persoană prea clar definită și un obiect sărac pentru transfer.
4. În plus, părinții continuă să fie obiectele de dragoste ale copilului în realitate, și nu în fantezie, așa că nu simte nevoia să înlocuiască părinții cu analistul în experiențele sale. Drept urmare, copilul nu dezvoltă o nevroză de transfer, deși unele dintre componentele acesteia pot fi prezente.
5. Datorită celor de mai sus, reacțiile anormale ale copilului continuă să se desfășoare în mediul acasă. Prin urmare, analistul trebuie să fie conștient de toate relațiile de familie. Acolo unde, potrivit lui A. Freud, circumstanțele sau atitudinea părinților exclud posibilitatea lucrului în comun, rezultatul este pierderea materialului de analizat. În astfel de cazuri, A. Freud a trebuit să se limiteze la analiza viselor și viselor cu ochii deschiși la copii.
6. În cele din urmă, atunci când lucrezi cu copiii, apare o problemă suplimentară. Întrucât super-ego-ul copilului este încă foarte strâns legat de cei care îl cresc, adică în cele mai multe cazuri de părinții săi, evaluarea impulsurilor instinctive inconștiente ale copilului este lăsată la latitudinea nu super-eului, ci a iubitului său. cei care, cu severitatea lor excesivă, au pregătit apariția nevrozei la copil. Singura cale de ieșire din acest impas, potrivit lui A. Freud, poate fi ca analistul să ocupe locul idealului ego-ului acestuia din urmă în timp ce lucrează cu copilul. Totuși, acest lucru devine posibil numai dacă pentru copil autoritatea analistului devine mai mare decât autoritatea părinților.
Analiștii copiilor au încercat să compenseze lipsa copilului de a-și exprima liber toate gândurile diferite. metode tehnice. În special, M. Klein a înlocuit tehnica asocierii libere cu tehnica jocului, crezând că acțiunea este mai caracteristică unui pacient mic decât vorbirea. Ea a considerat fiecare acțiune de joc a unui copil ca fiind un analog al asociațiilor libere la un adult și a însoțit-o cu propria ei interpretare. A. Freud a criticat această asimilare a acțiunilor de joc la gândurile unui adult și a respins prezența nevrozei de transfer postulată de M. Klein la un copil.
Ca răspuns la publicarea cărții „Introduction to the Technique of Child Analysis”, analiștii care lucrează sub conducerea lui M. Klein la Londra au organizat un simpozion la care au criticat aspru părerile lui A. Freud cu privire la analiza copiilor. În special, ei credeau că nevroza de transfer nu a apărut în lucrarea lui A. Freud datorită fazei introductive de analiză pe care a introdus-o. Aceștia au subliniat, de asemenea, nevoia de a folosi tehnologia jocurilor din cauza naturii mai puțin condamnabile a jocului pentru un copil când nu poate produce asocieri libere din cauza anumitor temeri. În plus, conform opiniilor lui M. Klein, supraeul și în spatele lui complexul Oedip se formează la copil în primul sau al doilea an de viață, datorită căruia ea a respins abordarea pedagogică a analizei copilului. , caracteristic lui A. Freud.
Ulterior, A. Freud a făcut modificări în tehnica psihanalizei copilului, începând să studieze tot ceea ce ar putea provoca reprimarea și alte mecanisme de apărare la copil: fantezii, desene, emoții - găsind în ele echivalentul asocierilor libere, ceea ce a făcut analiza preliminară. etapă inutilă. În același timp, A. Freud a continuat să considere interpretarea simbolică a jocului de copii dată de M. Klein ca fiind rigidă, stereotipă, neținând cont de componentele necunoscute ale Eului, ceea ce a dus la o idee distorsionată a personalității copilului. . A. Freud însăși a susținut că calea către Id-ul copilului se află prin dezvoltarea apărării Eului.
În a doua sa carte, „Egoul și mecanismele de apărare” (1936), A. Freud a sistematizat tot ce se știa la acea vreme despre acțiunea mecanismelor de apărare folosite de Ego. Pe lângă represiune, ea a inclus în această listă regresia, izolarea, proiecția, introjecția, transformarea în opus, sublimarea, formarea reactivă etc. Această sistematizare a extins semnificativ înțelegerea funcțiilor protectoare și de sinteză ale Eului, întrucât, potrivit în opinia lui A. Freud, nu există o antiteză între dezvoltare și protecție, deoarece toate „mecanismele de apărare” servesc atât restricțiilor interne ale pulsiunilor, cât și adaptării externe.
Cât despre tehnica de tratament, aceasta a fost construită de A. Freud după modelul conflictului intrapsihic, unde tot ceea ce nu era nou a fost descris drept transfer. Pe baza acestei înțelegeri a transferului, ea a subliniat spontaneitatea acestuia. Punctul ei de vedere a coincis complet cu punctul de vedere al lui Freud, care credea, de asemenea, că transferul nu este creat de medic.
Înțelegerea de către Freud a constrângerii la repetiție ca atribut biologic al materiei vii, oferind o explicație pentru ubicuitatea fenomenului de transfer, a condus la un accent pe spontaneitatea transferului așa cum este creat exclusiv de pacient și, în consecință, la un model de conflictul intrapsihic și tehnica standard a psihologiei unei singure persoane. Pietrele de temelie ale psihanalizei — transferul și rezistența — au fost construite pe fundamentul unei imparțialități științifice idealizate. Acest lucru a condus la „fanatismul interpretativ”, când tot ceea ce se întâmpla în situația analitică a fost văzut în primul rând ca o manifestare a transferului, ceea ce a condus la o inegalitate clară între obiectul omniprezent, analist, și subiectul inegal, pacientul. Această inegalitate a crescut ca urmare a interpretărilor genetice ale analistului, care au condus la percepția pacientului asupra analistului ca pe o persoană care știa totul despre trecutul său, inclusiv despre originea rezistenței. În același timp, judecata a ceea ce este adevărat și a ceea ce este o denaturare a „adevărului” a fost lăsată în totalitate la latitudinea analistului.
Totuși, mai târziu, în articolul din 1954 „Extinderea indicațiilor pentru psihanaliză”, A. Freud și-a pus în cele din urmă întrebarea dacă unele reacții agresive ale pacienților, considerate de obicei ca transfer, nu ar putea fi cauzate de o negare categorică a faptului că analistul și pacientul cum se află adulții în relații personale reale. Astfel, ea a ajuns la ideea că nu totul în analiză este „transfer”.
Este interesantă evoluția opiniilor lui A. Freud asupra teoriei pulsiunilor în general și a teoriei instinctive a agresiunii în special. În articolul ei din 1949, „Note despre agresiune”, ea a apărat teoria agresiunii a tatălui ei, bazată pe teoria pulsiunilor de viață și de moarte, și a respins teoria frustrării, care privea agresivitatea ca o reacție la o dorință neîmplinită. Cu toate acestea, mai mult de douăzeci de ani mai târziu, în articolul său „Comentarii asupra agresiunii” (1972), ea a ajuns la concluzia că distructivitatea umană răuvoitoare nu posedă trăsăturile care caracterizează în mod tradițional pulsiunile, cum ar fi sexualitatea și foamea, ca în psihanaliza și în afara ei. În special, A. Freud a fost nevoit să admită că agresiunea nu are o sursă de energie specială, că este cauzată de frustrare și este în slujba Eului, adică este folosită în scop de apărare. În ciuda acestui fapt, ea, neputând abandona părerile ortodoxe ale tatălui ei, a continuat să-și bazeze observațiile clinice pe limbajul pulsiunilor.
În ceea ce privește teoria freudiană a pulsiunilor de viață și de moarte, suntem de acord cu opinia cercetătorului elvețian al metapsihologiei lui Freud Cordelia Schmidt-Hellerau, care vorbește despre inconsecvența conceptului de „pulsiuni de moarte”, care, pe de o parte, , este un proces nervos endosomatic care împinge spre descărcare, iar pe de altă parte, o anumită substanță gânditoare care are cunoștință despre trecut și se străduiește pentru un scop anume. În acest caz, crede ea, „Freud a pierdut din vedere faptul că momentul revenirii la starea inițială și caracteristicile acestei stări sunt determinate în conformitate cu criteriile de reglementare la nivelul structurilor, încă din memoria sistemului. este determinat de structuri, nu de unități.”
Lucrează la Hampstead orfelinatîn anii de război A. Freud a condus la sublinierea rol important„relații obiect”. În special, ea a remarcat că copiii separați de mame au suferit de întârzieri evolutive și au regresat. Și numai după stabilire relații bune cu profesorul s-a reluat dezvoltarea lor întreruptă. Acest accent pe importanța relațiilor de obiect a contribuit la o deplasare față de concentrarea anterioară a analiștilor exclusiv asupra conflictelor intrapsihice.
În timpul lucrului lor comun într-un orfelinat, A. Freud și D. Barlingham au ajuns la concluzia că, spre deosebire de opiniile lui Freud, relația emoțională a copilului cu mama sa precede începutul relației sale cu tatăl său. Ei au construit o linie psihanalitică tipică de dezvoltare după cum urmează:
1) Mai întâi a venit unitatea biologică a mamei și a copilului.
2) Apoi, ca precursor al adevăratelor relații de obiect, a venit atașamentul, determinat de nevoia de sprijin, unde a ieșit în prim-plan satisfacția pulsiunilor în legătură cu activitatea obiectului.
3) În a treia etapă, libidoul trece de la actul de satisfacere a pulsiunii și este transferat către persoană, în urma căruia apar relații obiectuale reale.
Aceste puncte de vedere erau în întregime în concordanță cu teoria lui Freud despre o atracție secundară față de mamă bazată pe întărirea alimentară.
Ulterior, aceștia au fost contestați de psihanalistul englez D. Bowlby, care și-a dezvoltat propria teorie a atașamentului, conform căreia „factorii asupra cărora... determină cel mai clar față de cine va experimenta un copil atașamentul sunt viteza cu care o persoană reacționează. la semnalele copilului și la intensitatea interacțiunii cu acesta” . Prin urmare, „comportamentul de atașament se poate dezvolta față de un obiect din care nu provine nicio întărire pozitivă sub formă de hrană, căldură sau activitate sexuală”. Potrivit lui Bowlby, „teoria atracției secundare a sugarului față de mamă s-a bazat pe o presupunere, și nu pe rezultatele observațiilor sau experimentelor.... Ulterior, ambele teorii - teoria învățării și psihanaliza - au fost dezvoltate pe baza baza acestei presupuneri ca și cum ar fi fost deja confirmată; mai mult, nu a fost discutată. Și, din moment ce nu a existat o altă teorie în acest domeniu, teoria pulsiunii secundare... a început să fie privită ca un adevăr de la sine înțeles."
Atunci când evaluăm gradul de adevăr al acestor concepte, suntem înclinați să fim de acord cu punctul de vedere al psihanalistilor americani F. Tyson și R. Tyson, care consideră că atunci când sunt izolate artificial una de cealaltă, ambele teorii devin tendențioase, deoarece „ în primul, orice motivație, alta decât satisfacția, este minimizată sau chiar negata.” instinctele, în timp ce a doua pune accent excesiv pe relaţii de obiect iar funcțiile Eului și nevoile instinctive sunt subestimate”.
Alături de o descriere a liniei tipice de dezvoltare a copilului, A. Freud introduce în cartea sa „Norma și patologia dezvoltării copilului” (1965) conceptul de regresii normale (temporare) în dezvoltarea Eului, crezând că astfel de regresii servesc. atât ca adaptare la lumea exterioară cât și ca protecție împotriva influențelor exterioare lumea interioara, ajutând la menținerea echilibrului normal. În același timp, ea distinge regresia pulsiunilor către punctele de fixare de regresia Eului.
În general, ideile ei despre Ego s-au extins până la acest moment la conceptul de „Ego autonom”, introdus mai devreme de H. Hartmann. În special, ea a atribuit acum cerințelor prealabile ale socializării, pe lângă mecanismele Eului, funcții ale Eului precum memoria, gandire logica, verificarea realității, abilități motorii. În același timp, ea a continuat să-și conducă raționamentul în limbajul psihanalizei clasice și al teoriei pulsiunilor, argumentând, în special, că un motiv important al eșecului socializării unui copil este lipsa fuziunii dintre aspirațiile agresive și libidinale din cauza unei lipsa unor relaţii obiectuale constante.
În 1967, A. Freud s-a ocupat din nou de problemele analizei copiilor, vorbind la cel de-al 25-lea Congres al IPA cu un raport despre semnificația termenului „acting out”. În ea, ea a ajuns la concluzia că toți copiii prepubescenți se caracterizează prin acting out, adică prin interpretarea anumitor situații în loc să le verbalizeze, ceea ce, totuși, corespunde nivelului lor de dezvoltare. Astfel, ea a recunoscut de fapt că diferențele ei cu opiniile lui M. Klein în practică sunt nesemnificative.
Încercând să înțeleagă motivele crizei care a cuprins psihanaliza în anii '70, A. Freud a remarcat că domeniul analitic al cercetării în sine devine incert din cauza contra-influenței altor științe. În special, ea a deplâns extinderea metodelor de cercetare ale psihologiei academice la psihanaliza. Vorbind despre dezvoltarea psihologiei Eului, A. Freud a susținut că, în loc să se dezvolte psihologia profundă bazată pe analiza mecanismelor de apărare ale Eului, a existat o tranziție către analiza personalității în ansamblu, precum și un apel la viața mentală în stadiul dezvoltării pre-vorbirii, adică depășirea sferei conflictelor dintre id, ego și supraego. În opinia ei, aceste tendințe reducționiste în psihanaliză pot fi contracarate doar printr-o întoarcere la descrieri metapsihologice cuprinzătoare ale vieții interioare a unei persoane, ținând cont de schimbările dinamice, structurale și economice ale autorităților mentale în timpul tratamentului.
În general, opera lui A. Freud a contribuit la înțelegerea Eului ca relativ organizatie independenta, în interacțiune constantă cu lumea exterioară, pulsiuni și alte solicitări intrapsihice. Până la sfârșitul vieții, ea a aderat la terminologia tradițională a lui Freud, introducând schimbări doar ca niște clarificări în cadrul acestui sistem de gândire. În legătură cu cele de mai sus, se poate fi de acord cu opinia lui R. Besserer, un cercetător german al vieții și operei sale, care credea că „principala dorință care stă la baza lucrării sale psihanalitice a fost păstrarea psihanalizei, de sine stătătoare și independentă de celelalte. științe.”
Literatură:
1. Tome H., Kahele H. Psihanaliza modernă, vol.1. M., 1996, p. 190.
2. Schmidt-Hellerau K. Libidoul și vara. Sankt Petersburg, 2002, p. 183.
3. Bowlby D. Atașament. M., 2003, p.241.
4. Tyson F., Tyson R. Teorii psihanalitice ale dezvoltării. Ekaterinburg, 1998, p. 106.
5. Besserer R. Viața și opera Anna Freud//Enciclopedia Psihologiei Profunzimii, volumul trei, M., 2002, p.48.
Desigur, Anna Freud nu a fost prima care a vorbit despre mecanismele de apărare - faimosul ei tată a făcut-o înaintea ei în lucrarea sa „Neuropsihozele defensive” (1894). Dar Anna Freud este cea care merită meritul pentru dezvoltarea profundă, sistematizare, analiză aplicație practică teorii ale mecanismelor de apărare aplicate psihologiei copilului.
Dezvoltând prevederile de bază ale teoriei psihanalitice bazate pe separarea dintre „Eu”, „Super-Eu” și „Ea” în psihicul uman, autorul vorbește despre dificultatea de a distinge aceste componente atunci când acestea se află într-o stare de armonie. Dar dacă „Super-Eul” sau „El” este în disonanță în raport cu „Eul”, atunci „Eul” se manifestă. Și începe procesul care aduce disconfort și (în cel mai bun scenariu) încurajează o persoană să caute psihoterapie.
Când „Ea” încearcă să influențeze „Eul”, are loc o ciocnire cu apărările psihologice. Iar prima etapă a psihoterapiei vizează întotdeauna distingerea naturii acestor influențe. „Ei cer tăcere de la Eu, dar îi oferă El să vorbească și îi promit că derivatele sale nu vor întâmpina dificultățile obișnuite dacă apar în conștiință.” Și este destul de dificil să permiteți impulsurilor impulsive să se manifeste și, în același timp, să le țineți sub control, nepermițându-le să preia complet personalitatea. Dar numai în acest caz este posibil procesul terapeutic.
Cauze profunde ale apărării
Printre motive tipuri variate de apărare, psihologul împărtășește apărarea împotriva instinctelor, împotriva afectelor, precum și apărarea constantă (se poate exprima în modele stabile de comportament sub forma unui zâmbet care nu părăsește niciodată fața, sau a unei tendințe de a face în mod constant înțelepciuni, sau dorința a se pune deasupra altuia etc.). Complexul de motive pentru protejarea împotriva instinctelor include mai multe direcții posibile. În primul rând, acestea sunt cazurile în care un adult se caracterizează printr-o anxietate crescută din cauza fricii sale de „Super-Ego”, voci introiectate stricte ale părinților sau figuri semnificative din copilărie. În al doilea rând, aceasta este teama de intensitatea cu care instinctele se manifestă de obicei, iar apoi se formează o apărare împotriva afectului. În al treilea rând, există anxietatea copilăriei în mod obiectiv existentă și justificată, care a apărut ca urmare a sentimentului unei amenințări reale venite din lumea exterioară.
Tipuri de protecție
Una dintre puternicele apărări ale „Eului” este transferul. Ea presupune dezvoltarea relațiilor cu ceilalți bazate nu pe momentul prezent al relațiilor reale, ci pe experiența traumatică a trecutului. Astăzi, problema transferului este una dintre cele mai relevante și discutate, mai ales în știința psihologică străină. Există un punct de vedere că fără transfer nu sunt posibile deloc relații interpersonale. Anna Freud examinează cazuri de transfer inconștient din propria practică și identifică diferite tipuri de transfer: impulsuri libidinale (când impulsurile instinctive sunt atribuite altuia), transfer de apărare (un mecanism de protecție este atribuit altuia), acțiuni în transfer (activitate datorată). proprietăţilor atribuite altuia).
Una dintre apărările pe care Sinele le propune este negarea. Astăzi în psihologie acest termen este folosit aproape peste tot și implică evadarea într-o realitate fictivă ca o evadare din realitate. Mediul extern(exemplu din cartea lui A. Freud: unui copil i se dă un medicament amar, și se convinge că îl iubește). Și acest tip de apărare nu aparține doar domeniului psihologiei copilului - mulți adulți îl folosesc inconștient. Realitățile lumii înconjurătoare dor prea mult, iar atunci lumea reală este înlocuită de o iluzie. Este foarte greu de menținut un echilibru între evitarea realității (care poate duce la tulburări psihice grave, inclusiv schizofrenie) și adaptarea la realitate. La urma urmei, după cum notează A. Freud, dacă o încercare de apărare este considerată nereușită, apare un conflict intern, care apoi se dezvoltă în nevroză.
Reprimarea este o apărare care constă în asigurarea liniștii „euului” prin „ne-aducerea aminte”, eliminând din experiența conștientă un factor nedorit care amenință o idee holistică despre sine. Afectele, dorințele și impulsurile pot fi, de asemenea, reprimate. Încă de la începutul vieții, principiul evitării nemulțumirii se dovedește a fi decisiv în formarea apărărilor și influențează viața adultă.
Inhibarea și limitarea „Eului” - un alt tip de apărare - are loc în timpul experienței existente de frustrare: în primul caz, dorința instinctivă este inhibată în mod deliberat, intensitatea acesteia este redusă datorită faptului că experiența a înregistrat deja înfrângere în manifestarea dorinței, în al doilea - are loc o respingere a activităților celor dragi (semnificative) sau a oricărei forme de exprimare a personalității din cauza experiențelor traumatice din trecut.
Identificarea cu agresorul este un tip de apărare care „se activează” atunci când există o teamă de pedeapsă; este o formă de a face față fricii de comportamentul punitiv al altuia. Aici, introiecția (asimilarea comportamentului agresiv al altcuiva) și proiecția (când o persoană începe să se comporte ca presupusul celălalt) sunt declanșate odată. Principiul " cea mai buna protectie- atac”, când infractorul începe imediat să învinovăţească pe alţii.
Subordonarea altruistă a intereselor cuiva față de interesele altora ca tip de apărare poate fi comparată cu sindromul Cyrano de Bergerac (această comparație este dată de Anna Freud). Sacrificiul de sine până la înjosire de sine, renunțarea la fericirea și bunăstarea cuiva până la asceză de dragul celorlalți pot avea un motiv profund pentru a proteja integritatea „Eului” de impulsurile care vin din sfera „Eu”.
Se dovedește că psihicul uman, conform teoriei psihanalizei, este caracterizat de tensiune constantă din interacțiunea „Eului” cu „Ea” și a „Eului” cu „Super-Eul”. Dacă „Eul” nu a reușit să-și apere limitele, apare nevroza; dacă apărarea a avut succes, „Eul” este păstrat, dar prețul acestei conservări este destul de mare. Sarcina psihoterapeutului și a persoanei în sine este de a găsi un echilibru în interacțiunea tuturor structurilor psihicului.
Anna Freud(germană Anna Freud; 3 decembrie 1895, Viena - 9 octombrie 1982, Londra) - psiholog și psihanalist britanic de origine austriacă, mezina fondatorul psihanalizei, Sigmund Freud. Alături de Melanie Klein, este considerat fondatorul psihanalizei copiilor.
Biografie
Sigmund Freud și soția sa Martha au avut-o pe Anna drept cel mai mic, al șaselea copil din familie. Ea a ales să fie profesoară de școală primară ca prima ei profesie. După Primul Război Mondial, părăsind predarea, Anna s-a dedicat tatălui ei, lucrând ca secretară și asistentă, precum și psihanalizei. Curând s-a alăturat Societății Psihanalitice din Viena și a susținut primele prezentări acolo. În 1938, după anexarea Austriei la Germania (Anschluss) și persecuția ulterioară a evreilor de către naziști, poziția lui Freud a devenit semnificativ mai complicată. După arestarea fiicei Annei și interogatoriu de către Gestapo, Freud a decis să părăsească al Treilea Reich. Cu toate acestea, autoritățile nu s-au grăbit să-l lase să plece din țară. A fost obligat nu doar să semneze un umilitor mulțumire către Gestapo „pentru un număr de bune birouri„, dar și să plătească guvernului Reich o fabuloasă „răscumpărare” de 4.000 de dolari pentru dreptul de a părăsi Germania. . În Marea Britanie, ea a continuat să studieze psihanaliza, dezvoltând ideile tatălui ei, în special în domeniul psihologiei copilăriei. În 1947, Anna Freud a fondat Clinica Hampstead din Londra, cel mai mare centru de tratament și tratament psihanalitic pentru copii la acea vreme. Centrul educațional. În 1952, a deschis un curs și o clinică de terapie pentru copii la Londra, care a fost prima instituție care a tratat copiii folosind psihanaliza. Anul trecut De-a lungul vieții, savantul și cercetătorul a lucrat la Universitatea Yale, continuând să-și dezvolte ideile în domeniul psihologiei copilului. Anna Freud a murit la Londra pe 9 octombrie 1982. Nu s-a căsătorit niciodată și nu a avut copii proprii.
Vederi științifice
Devenită moștenitoarea directă a părerilor științifice ale tatălui ei, Anna Freud a dezvoltat în primul rând idei psihanalitice despre Sine, întemeind în esență o nouă direcție neo-freudiană în psihologie - psihologia eului. Principala ei realizare științifică este de obicei considerată a fi dezvoltarea teoriei mecanismelor de apărare umană - mecanismele prin care I-ul neutralizează influența Id-ului. Anna a făcut progrese semnificative și în studiul agresiunii, dar totuși cea mai semnificativă contribuție la psihologie a fost crearea (acest merit îi aparține împreună cu Melanie Klein) a psihologiei copilului și a psihanalizei copilului. Ea a dezvoltat metode de lucru cu copiii, inclusiv jocul, iar principiile teoriei psihanalitice au fost revizuite de Anna pentru asistență aplicată părinților și copiilor în interacțiunea lor. Copiii au fost principalul interes științific și de viață al Annei Freud; ea chiar a spus odată: „Nu cred că sunt un subiect bun pentru o biografie. Probabil că întreaga mea viață poate fi descrisă într-o singură propoziție - am lucrat cu copii!” La sfârșitul vieții, omul de știință, care avea deja titlul de profesor emerit la multe dintre cele mai mari universități din lume, a fost atrasă de un alt domeniu legat de copii - dreptul familiei, pe care l-a studiat la Universitatea Yale, publicând în colaborare două lucrări. cu colegii (vezi Lucrări științifice selectate).
Lucrări științifice alese
- Introducere în psihanaliza pentru educatori (Einfhrung in die Psychoanalyse fr Pdagogen, 1926)
- Ego-ul și mecanismele de apărare (Das Ich und die Abwehrmechanismen, 1936)
- Tratamentul psihanalitic al copiilor (1946)
- Normalitate și patologie în copilărie: evaluarea dezvoltării, 1965
- Dincolo de interesele principale ale copilului (1973), în colaborare cu J. Holstein și A. Solnit.
- Before the Child's Best Interess (1979), în colaborare cu J. Holstein și A. Solnit.
Literatură
- Aleynikova T.A. Psihanaliză. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2000. - ISBN 5-222-01274-3.
- Freud A. Introducere în tehnica psihanalizei copilului. Odesa, 1927
- Freud A. Psihologia „Eului” și mecanismele de apărare. M., 1993
- Freud A. Teoria și practica psihanalizei copilului, voi. 1-2. M., 1999