Psychologia Anny Freud. Anny Freuda
1. Lordkipanidze D. O. Klasyka rosyjskiej pedagogiki K. D. Ushinsky. M: Pedagogika, 1954.
2. Ushinsky K.D. Izbr. pe. op. / wyd. N. A. Sundukova. M: Oświecenie, 1968.
4. O dziedzictwie pedagogicznym K. D. Ushinsky'ego / wyd. A. G. Iwanowa. Jarosław, 1972.
5. Ushinskii K.D. Izbr. pe. Op.: W 2 tomach / wyd. AI Piskunova. M.: Pedagogika, 1974.
6. Goncharov N.K. System pedagogiczny K.D. Ushinsky'ego. M: Pedagogika, 1974.
7. Uszyńskii K. D. / wyd. S. F. Egorova. M.: Edukacja, 1977.
8. Dziedzictwo pedagogiczne K. D. Ushinsky'ego we współczesnej praktyce edukacji i szkolenia / Wyd. V. B. Pietrowski. Kijów: Szkoła Wiszcza 1980.
9. Ushinsky K. D. Prace pedagogiczne: W 6 tomach / APN ZSRR. M: Pedagogika, 1988.
Znalezienie sensu ścieżka twórcza JAK. Makarenko, ważne jest, aby zdać sobie sprawę, że jego główne idee pedagogiczne (o istocie zespołu i jego tworzeniu, o holistycznym podejściu do edukacji i inne) nabierają obecnie szczególnego znaczenia i pilności. JAK. Makarenko był nie tylko teoretykiem, ale także znakomitym praktykiem i utalentowanym nauczycielem-organizatorem. JAK. Makarenko (1888-1939) żył krótkim, ale jasnym i trudnym życiem.
Główne etapy życia i działalności. A.S. Makarenko urodził się 14 marca 1888 roku w mieście Belopolye, dawnej prowincji Charków, w rodzinie mistrza malarza w warsztatach kolejowych. Po ukończeniu szkoły miejskiej w Krzemieńczugu, a następnie kursów pedagogicznych w 1905 roku rozpoczął pracę jako nauczyciel w szkole kolejowej we wsi Kryukowo. W 1914 r., mając już dziesięcioletnie doświadczenie w nauczaniu, Anton Makarenko wstąpił do Instytutu Pedagogicznego w Połtawie, który ukończył w 1917 r. ze złotym medalem. W tym samym roku 1917 A.S. Makarenko został mianowany inspektorem wyższej szkoły podstawowej we wsi Kryukowo.
W 1920 r. oddział prowincjonalny w Połtawie Edukacja publiczna polecił Antonowi Semenowiczowi zorganizowanie kolonii dla młodocianych przestępców w pobliżu Połtawy. I tworzy swoją słynną kolonię nazwaną jego imieniem. M. Gorki. Od 1928 do 1935 stał na czele utworzonej przez siebie gminy (niedaleko Charkowa) nazwanej jej imieniem. FE Dzierżyński. W 1935 roku A.S. Makarenko przenosi się do Kijowa i zostaje mianowany szefem części edukacyjnej kolonii pracy na Ukrainie. Później, całkowicie osiadłszy w Moskwie, za radą A.M. Gorkiego, poświęca się pracy literackiej.
JAK. Makarenko pozostawił nam bogate dziedzictwo literackie. Ze względu na treść jego dzieła można podzielić na cztery główne grupy.
Do pierwszej grupy obejmują prace przygotowane przez siebie do publikacji. Odsłaniają one podstawowe założenia jego poglądów pedagogicznych. Są to artykuły takie jak „Cel edukacji”, „Problemy edukacji w szkole radzieckiej”, „Nauczyciele wzruszają ramionami” i inne.
Druga grupa dziedzictwa przygotowuje wykłady dotyczące określonych zagadnień metodologicznych edukacja komunistyczna. Transkrypcje tych wykładów przygotowano do publikacji i opublikowano w formie artykułów po śmierci A.S. Makarenko („Dyscyplina, reżim, kara, nagrody”, „Metody edukacji”, „O wychowaniu zawodowym”).
Trzecia grupa dziedzictwa to cykl wystąpień wybitnego pedagoga przed nauczycielami, studentami i badaczami, podsumowujących jego doświadczenia i system pedagogiczny. Wystąpienia te zostały opublikowane także z transkrypcji: „Kilka wniosków z mojego dziedzictwa pedagogicznego”, „Moje poglądy pedagogiczne”, „O moich doświadczeniach” i innych.
Odrębna grupa dziedzictwa pogodzić się dzieła sztuki: „Wiersz pedagogiczny”, „Flagi na wieżach”, „Książka dla rodziców”, scenariusz pt film dokumentalny„W imię żelaznego bolszewika”, esej „Na wielkim froncie”.
Należy wziąć pod uwagę, że prace w kolonii pod Połtawą i gminie pod Charkowem musiały rozpoczynać się w niezwykle trudnych warunkach. Studenci, z którymi A.S. Makarenko musiał się pogodzić z faktem, że byli to nastolatkowie i młodzi mężczyźni z przeszłością kryminalną, nie mający pojęcia o dyscyplinie i nieprzyzwyczajeni do systematycznej pracy. Praca w zakładach poprawczych i wychowawczych tych dzieci wymagała od Antona Semenowicza wykazania się maksymalną siłą moralną i intelektualną.
W rozdziale „Niesławny początek kolonii im. Gorkiego” „Wiersz pedagogiczny” A.S. Makarenko pisze: „Kolonia coraz bardziej przybierała charakter „malinowej” jaskini złodziei, w relacjach uczniów i wychowawców wszystko
ton ciągłego znęcania się i chuligaństwa jest bardziej zdecydowany. W obecności nauczycieli zaczęli opowiadać wulgarne dowcipy, w brutalny sposób żądali podania obiadu, rzucali talerze do jadalni, demonstracyjnie bawili się na skrzypcach i kpiąco pytali, ile każdy ma majątku”.
Kiedy na przykład A.S. Makarenko poprosił kolonistę Zadorowa o rąbanie drewna, on po prostu odpowiedział nauczycielowi w prostacki sposób:
Idź sam to posiekaj, jest cię tu dużo.
Można sobie wyobrazić, jak „łatwo” było pracować z takim kontyngentem.
Nerwy Antona Semenowicza nie mogły tego znieść. Po raz pierwszy do poważnej, wykształconej osoby zwrócono się w niegrzeczny sposób „ty”. A on, nie mogąc tego znieść, uderzył kolonistę. To nie była kara, nie bicie, to był wymóg stawiany studentowi w skrajnej sytuacji.
Tradycyjne idee, metody i formy pracy pedagogicznej nie przyniosły pożądanego rezultatu. Pojawiła się potrzeba stworzenia nowej, skutecznej teorii i systemu pedagogicznego. „Na początku nawet nie rozumiałem” – napisał – „po prostu zobaczyłem, że nie potrzebuję formuł książkowych, których wciąż nie mogłem powiązać ze sprawą, ale natychmiastową analizę i natychmiastowe działanie” (Wiersz pedagogiczny Makarenko A.S. M., Młoda Gwardia, 1977, s. 14).
I stworzył prawdziwie innowacyjny system i koncepcję, odważnie, z obywatelską odwagą, burząc przestarzałe kanony teoretyczne i stereotypy tradycyjnej edukacji.
System pedagogiczny A.S. Makarenko zaczął przynosić znakomite rezultaty. Umiejętnie fałszował niesamowicie krótkoterminowy(od dwóch do czterech lat) przestępców w zdyscyplinowanych, kochających obywateli radzieckich.
JESTEM. Gorki, odwiedzając kolonię pod Połtawą w 1923 r., był zdumiony wynikami działalności nauczycielskiej A. S. Makarenko. W swoich esejach „O Związku Rad” M. Gorki napisał: „Kto mógł zmienić i reedukować setki dzieci tak okrutnie i obraźliwie pobitych przez życie w tak niemożliwy do poznania sposób? Organizatorem i szefem kolonii był A.S. Makarenko. To bez wątpienia utalentowany nauczyciel. Koloniści naprawdę go uwielbiają i mówią o nim z taką dumą, jakby sami go stworzyli.” Wielki pisarz proletariacki zauważa, że A.S. Makarenko „wszystko widzi, zna każdego kolonistę, charakteryzuje go w kilku słowach, jakby robił natychmiastową fotografię”.
Kolonia nazwana na cześć Gorkiego odwiedzało wielu sławni ludzie: A. Barbusse, V. Pic, inni wybitni osobistości polityczne i publiczne. Doświadczenie A.S. Makarenko zyskał duże uznanie społeczne, ale dość znaczące były także głosy przeciwników jego systemu. Specjalna komisja komisji rejonowej Charkowa Komsomołu stwierdziła, że w kolonii. JESTEM. Gorki stosuje metody antypedagogiczne. Krytyka A.S. Makarenko coraz częściej słychać pod koniec lat 20. ubiegłego wieku na łamach prasy moskiewskiej i charkowskiej. Znany nauczyciel A.V. Zayakind kwalifikuje system A.S. Makarenko jako „szkodliwy” i sprzeczny z sowiecką pedagogiką.
W maju 1928 r. A.S. Makarenko został zmuszony do opuszczenia im kolonii. JESTEM. Gorki. Natomiast krytyka jego działalności oświatowej w gminie imienia. F.E. Dzierżyński nie zatrzymał się. 29 stycznia 1933 roku na posiedzeniu Zarządu Ludowego Komisariatu Oświaty Ukrainy Komisarz Ludowy A.S. Skripkin negatywnie ocenił pracę A.S. Makarenko w tej gminie.
Pojawienie się drukiem „Poematu pedagogicznego” zostało przyjęte nieuprzejmie. Na łamach organu teoretycznego Ludowego Komisariatu Wychowania RFSRR „Oświecenie komunistyczne” (nr 4, 1934) ukazała się recenzja zatytułowana „O pedagogice burżuazyjnej więziennej” i „Wiersz pedagogiczny”. W tym przeglądzie system edukacyjny A.S. Uznano, że Makarenko jest zasadniczo w błędzie. Kolejna recenzja „Poematu pedagogicznego” ukazuje się w 1936 roku na łamach czasopisma „Książka i rewolucja proletariacka” (redaktorem tego pisma był Ludowy Komisarz Oświaty A.S. Bubnov). Został on zakwalifikowany jako „wiersz antypedagogiczny”, a A.S. Makarenko wymieniany jest w nim jako twórca antyedukacji. W 1936 roku ukazała się „Książka dla rodziców”. W marcowym numerze czasopisma „Pedagogika Radziecka” za rok 1936 pod nagłówkiem „Szkodliwe rady dla rodziców” w sprawie wychowania dzieci pojawia się recenzja.
Niestety Makarenko A.S. Za życia nie był powszechnie uznanym autorytetem w dziedzinie pedagogiki. Kontrowersje wokół niego ustąpiły miejsca milczeniu, które trwało ponad rok po jego śmierci. Przypomniało mi się A.S. Gazeta Makarenko „Prawda”, publikująca 17 marca 1940 r. artykuł nauczyciela M.V. Kropaczowa „Niewykorzystane dziedzictwo”. Artykuł ten stał się bodźcem do gorącej dyskusji pedagogicznej rozpoczętej przez „Gazetę Nauczycielską”, w której 7 i 8 czerwca 1940 r. ukazał się obszerny artykuł N.A. Lyalina o systemie edukacyjnym A.S. Makarenko. A 27 sierpnia 1940 r. w gazecie „Prawda” ukazał się artykuł M. Manuilskiego „Dyskusja w pedagogice sowieckiej”, podsumowujący tę dyskusję. Od tego momentu A.S. Makarenko jest wybitnym nauczycielem formacji komunistycznej.
JAK. Sam Makarenko wierzył, że rozwija pedagogikę przyszłości. „Chcę jakimś krótkim ruchem myśli, woli i uczucia zwrócić się w stronę naszej przyszłości, z pasją chcę w nią jak najszybciej wejść, nieść ze sobą innych, chcę pracować, tworzyć, zachłannie chcemy zrealizować nasze niespotykanie wspaniałe możliwości” – pisał na krótko przed śmiercią (Makarenko A.S. Sobr. Soch. M., 1946, T. 7, s. 143).
JAK. Makarenko jest twórcą edukacji zbiorowej. Za życia „A.S. Makarenko niektórzy naukowcy-nauczyciele powiedzieli, że był dobrym praktykiem, ale słabo zorientowanym w teorii pedagogicznej. Głębokie błędne przekonanie! A.S. Makarenko mógł powiedzieć o sobie słowami Borysa Pasternaka:
„We wszystkim chcę dotrzeć do samej istoty.
W pracy szukam sposobu,
W złamanym sercu.
Do esencji minionych dni,
Aż do ich powodu,
Do fundamentów, do korzeni,
Do szpiku kości.
Cały czas chwytając za nić
Losy, wydarzenia,
Żyj, myśl, czuj, kochaj,
Dokonaj odkrycia.”
Po przeprowadzeniu wybitnego eksperymentu społecznego i pedagogicznego Anton Semenowicz dokonał wielu odkryć.
Jego idee pedagogiczne A.S. Makarenko nie przedstawił tego w sposób systematyczny; ich opanowanie nie jest łatwe również dlatego, że zasadniczo różnią się one od tradycyjnych poglądów na proces edukacji.
Geneza koncepcji pedagogicznej JAK. Makarenko nie może być rozpatrywany w oderwaniu od rewolucyjnej restrukturyzacji systemu edukacji publicznej w okresie rewolucji popaździernikowej. 9 listopada 1917 roku powołano Państwową Komisję Oświatową, która przystąpiła do opracowywania podstaw budownictwa nowy system Edukacja publiczna. Ta komisja edukacyjna, działająca pod przewodnictwem A.V. Łunaczarski, N.K. Krupska, P.N. Lepeshinsky, do sierpnia 1918 r. przygotował „Deklarację w sprawie Jednolitej Szkoły Pracy” i „Regulamin Jednolitej Szkoły Pracy RSFSR”. Dokumenty te podkreślają związek szkoły z polityką i zwracają na to uwagę Specjalna uwaga jego demokratyzacja, organizacja samorządu z szerokimi uprawnieniami dla studentów. W szkołach średnich, jak wynika z tych dokumentów, wprowadzono produktywną pracę uczniów w przemyśle i rolnictwie.
Idee te realizowało wielu wybitnych nauczycieli lat 20-30 XX wieku: S.Sh. Szacki, V.N. Soroka-Rosinsky, S.M. Rives, N.M. Shulman, B. Slivkin, G. Goldberg i inni. Jednak najbardziej żywe, udane i pełne odzwierciedlenie znaleźli w działalności pedagogicznej A. S. Makarenko.
Podstawy światopoglądu. Ujawnij pomysły pedagogiczne A. Z Makarenko - oznacza to scharakteryzowanie jego światopoglądu; wskazać różnicę pomiędzy jego systemem a tradycyjnymi praktykami edukacyjnymi; ukazać jego stosunek do dziedzictwa pedagogicznego, do pedagogiki mieszczańskiej, do pedagogiki eksperymentalnej i pedologii; idee bezpłatnej edukacji. Oznacza to oświecenie jego nauczania o celach edukacji; o istocie zespołu i sposobach jego tworzenia; logika i technologia procesu pedagogicznego; wychowanie do życia w rodzinie. Jednocześnie należy wykazać, w jaki sposób A.S. Makarenko jest nowoczesny.
Według samego A.S. Makarenko jego światopogląd ukształtował się w latach 1905–1907 pod bezpośrednim wpływem wydarzeń rewolucyjnych. A.M. miał wielki wpływ na Makarenko. Gorzki. „Maksym Gorki” – pisał – „stał się dla mnie nie tylko pisarzem, ale także nauczycielem życia” (Makarenko A.S. Wybrane prace pedagogiczne. M., 1946, T. 3, s. 59).
Różnica między koncepcją pedagogiczną A.S. Makarenko od tradycyjnej jest taka, że opiera się ona na organizacji społecznie znaczącego życia kolektywistycznego dla dzieci, a nie na budowanych i ratujących duszę rozmowach między mentorami i uczniami w parach. Dlatego nie zrozumieli go naukowcy, nauczyciele i dyrektorzy władz oświaty publicznej. Ponadto uważali, że A.S. Makarenko nie docenia osiągnięć myśli pedagogicznej. Ale tak nie jest. To on zdecydowanie przeciwstawiał się tendencjom proletkultowym na polu pedagogiki, twórczo wykorzystując dorobek K.D. Uszyński i rewolucyjni demokraci.
JAK. Makarenko ostro krytykuje pedagogikę absolutyzującą dziedziczność i niedoceniającą czynników społecznych i istotnych obywatelsko działań w rozwoju dziecka. Niejednokrotnie zauważył, że burżuazyjni teoretycy pedagogiki przeszli od autorytarnych sposobów oddziaływania na dzieci na rzecz Rousseau idei zaspokajania wszystkich ich spontanicznych zainteresowań.
Negatywnie odnosił się także do pedagogiki eksperymentalnej. Jak wiadomo, na przełomie XIX i XX w. taki nurt w pedagogice pojawił się w wielu obce kraje(Niemcy, Anglia, USA), które rozważały skuteczna metoda badania pedagogiczne są jedynie eksperymentem laboratoryjnym; szkolenie i edukacja były oddzielone od życia, od wpływu czynników społecznych. JAK. Makarenko tego zażądał teoria pedagogiczna opierała się na uogólnieniu doświadczeń praktycznych.
„Wszyscy doskonale wiemy, jakiego człowieka powinniśmy wychowywać, wie to każdy wykształcony, świadomy klasowo robotnik i dobrze wie to każdy członek partii. Dlatego trudność nie polega na tym, co należy zrobić. Jest to kwestia techniki pedagogicznej. Technologię można wywnioskować jedynie z doświadczenia, ponieważ nie można byłoby ustalić prawa skrawania metali, gdyby nikt nigdy nie tnął metali w doświadczeniu ludzkości. Wynalazek, ulepszenie, selekcja i odrzucenie są możliwe tylko wtedy, gdy istnieje doświadczenie techniczne. Nasza produkcja pedagogiczna nigdy nie była budowana według logiki technologicznej, ale zawsze była budowana według logiki przepowiadania moralnego. Dlatego po prostu nie mamy wszystkich ważnych działów produkcji: procesu technologicznego, rozliczania operacji, projektowania pracy, wykorzystania projektantów i urządzeń, standaryzacji, kontroli przyjęć i odrzutów.
Ze szczytu gabinetów pedagogicznych nie widać szczegółów części dzieła – widać stamtąd jedynie bezkresne morze dzieciństwa bez twarzy, a w samym gabinecie znajduje się model abstrakcyjnego dziecka, wykonany z najlżejsze materiały…” (Makarenko A.S., Poemat pedagogiczny. M., Młoda Gwardia, 1977, s. 553-554).
W dzisiejszych czasach często można spotkać się ze stwierdzeniami, że nie ma potrzeby narzucania dziecku woli osoby dorosłej ani woli nauczyciela. „Nie jest łatwo być młodym” – twierdzą niektórzy obywatele. Jedną z zasad pedagogiki spółdzielczej jest nauka bez przymusu. Jest taki rodzaj flirtu z młodymi ludźmi. W związku z tym zasadne jest postawienie pytania: jak A.S. go traktował? Makarenko dziecku, ideom darmowej edukacji Rousseau?
Idee pedagogiczne A.S. Makarenko. System pedagogiczny A.S. Makarenko jest wysoce humanitarny. Wierząc w dziecko, co najlepsze, stawiając na to, co w nim najlepsze, stawiając każde dziecko na pozycji chronionej, za ważną zasadę wychowania uważa jedność szacunku i wymagalności. Dzięki swojemu doświadczeniu w nauczaniu A.S. Makarenko udowodniła, że nie ma dzieci ułomnych moralnie, że przestępczość nieletnich jest skutkiem trudnych warunków społecznych, w jakich żyją dzieci. Anton Semenowicz argumentował: „Nie ma specjalnych przestępców, ale są ludzie, którzy są w niebezpieczeństwie. Zrozumiałam bardzo wyraźnie, że gdybym jako dziecko znalazła się w takiej samej sytuacji, zachowałabym się jak oni. Każde normalne dziecko, które znajdzie się na ulicy bez pomocy, bez społeczeństwa, bez zespołu, bez przyjaciół, bez doświadczenia, z postrzępionymi nerwami, bez perspektyw – normalne dziecko zachowa się w ten sposób” (Makarenko A.S. Prace zebrane. M., 1946 , T. 5, s. 438). Jednocześnie uważał wychowanie bez przymusu, bez żądań, bez kar za maniłowizm: „Maniłowowie w pedagogice marzą o takiej idealnej sytuacji: „Byłoby dobrze, gdyby podniesiono dyscyplinę i nie trzeba było do tego żadnych środków oddziaływania .” Taki fałszywy humanizm nadal pozostaje w dobrej formie wśród teoretyków i pedagogów. To pozbawione zasad seplenienie wyrządza szkole wielką szkodę” (Makarenko A.S. Sobr. soch. M., 1946, T. 5, s. 379).
JAK. Makarenko rozwinął pedagogikę przywództwa, duże skupienie, zwracając uwagę na ukierunkowane kształtowanie społecznie znaczących cech osobowości. Mówiąc więc na przykład o wychowaniu do dyscypliny, uważał, że jest to przede wszystkim cecha moralna, którą kultywuje się przez wiele lat w oparciu o jasno ustalony reżim życia szkolnego. Cele edukacji opierają się na porządku społecznym. Zrozumienie realnie osiągalnych celów A.S. Makarenko poświęcił wielką uwagę. Na ten temat pisał: „Przez cel wychowania rozumiem program osobowości ludzkiej, program wyraźnego charakteru ludzkiego, a w pojęciu charakteru umieszczam całą treść osobowości... działań, których nie mógłbym wykonać bez takiego programu. Nic tak nie uczy człowieka jak doświadczenie. Dawno, dawno temu, w tej samej gminie Dzierżyńskiego, przydzielono mi kilkaset osób i w każdym z nich widziałem głębokie i niebezpieczne aspiracje charakteru, głębokie nawyki, musiałem pomyśleć: jaki powinien być charakter, jaki powinienem dążyć do tego, aby z tego wychować dziecko, dziewczynkę na obywatelkę…” (Makarenko A.S. Edukacja w szkole sowieckiej. M., Prosveshchenie, 1966, s. 9).
JAK. Makarenko rozwinął teorię kolektywu na płaszczyźnie społecznej udowodnił, że jest humanitarny, wszechstronny rozwinięta osoba można wychowywać tylko w zespole. „Godny naszej epoki zadanie organizacyjne możliwe jest jedynie stworzenie metody, która będąc powszechna i ujednolicona, jednocześnie pozwoli każdej jednostce rozwinąć jej własne cechy i zachować jej indywidualność.
Za taką formę organizacyjną uważał kolektyw, gdyż społeczeństwo socjalistyczne opiera się na zasadzie kolektywizmu. Ta głęboka myśl o zbiorowości nie została jeszcze w pełni doceniona w chwili obecnej.
Przecież do dziś Najlepszym sposobem pielęgnowanie ważnych społecznie, obywatelskich cech osobowości (takich jak aktywność, odpowiedzialność, poczucie obowiązku, dyscyplina) to przede wszystkim organizacja roboczego, zbiorowego życia dzieci. Pomysłu tego bronił A.S. Makarenko w walce ze swoimi przeciwnikami.
W rozdziale „U stóp Olimpu” „Poematu pedagogicznego” A.S. Makarenko cytuje następujące słowa profesora pedagogiki: „Towarzysz Makarenko chce zbudować proces pedagogiczny na idei obowiązku… To jest idea stosunków burżuazyjnych, idea porządku czysto kupieckiego. Pedagogika radziecka stara się kultywować w indywidualnych swobodnych przejawach sił i skłonności twórczych inicjatywę, ale w żadnym wypadku burżuazyjną kategorię obowiązku”. Z kolei A.S. Makarenko sprzeciwił się nauczycielowi olimpijskiemu: „Inicjatywa przyjdzie, gdy pojawi się zadanie, odpowiedzialność za jego realizację, odpowiedzialność za stracony czas, gdy pojawi się zapotrzebowanie ze strony zespołu” (Makarenko A. S. Edukacja w szkole radzieckiej. M., Prosveshchenie, 1966, s. 6).
Zatem, nie może być jakiejś wykastrowanej inicjatywy, wolnej od pracy, nie przyjdzie ona z machnięciem magicznej różdżki.
JAK. Makarenko, kierujący gminą im. Dzierżyńskiego zorganizował zakład produkujący złożony sprzęt elektryczny - taki, w którym integralna część „oddycha”. Oznacza to, że znakomicie wdrożył ideę łączenia nauki z produktywną pracą. Gmina nazwana na cześć Dzierżyński przetrwał osiem lat; i korzystał z dotacji tylko przez rok. Jest tu o czym myśleć. Czyż nie to właśnie przyczyniło się do tego, że sukces edukacji był oczywisty? Ale to właśnie ten pomysł A.S. Makarenko czasami przemilcza.
„... Ku cenionemu celowi A.S. Makarenko, nie ma jednej ścieżki edukacji edukacyjnej, wskazanej przez samego Makarenko, ale jest wiele ścieżek i ścieżek, czasem bardzo krętych” – stwierdza S.A. Soloveichik (Soloveichik S. Eternal Joy. M., Pedagogika, 1986, s. 203). Czy to dużo? Yu Bondarev, V. Belov, V. Rasputin pisali do „Prawdy”:
„Rzecz niesamowita: w hierarchii wartości dziecięcych i młodzieżowych obecnie, niestety, rozrywka i inne rzeczy zajmują jedno z pierwszych miejsc. Ze zdumieniem i bólem musimy patrzeć na niektórych naszych turystów, także tych młodych, którzy gardząc pięknem Akropolu, egipskich piramid i arcydzieł Luwru, biegają po zamorskich miastach w poszukiwaniu szmat.
Setkami, tysiącami w miastach i miasteczkach kraju i świata przewozimy, karmimy i ubieramy niezliczone armady młodych uczestników amatorskich zajęć artystycznych i sportowych. A zapominamy, że w ten sposób odrywamy je od pracy, od nauki, często ucząc ich popisywania się. Zapominamy, że ta amatorska działalność kosztuje społeczeństwo mnóstwo pieniędzy, na które zresztą ono samo nie zarabia. Jeśli chodzi o pracę, a nie w Ostatnia deska ratunku praca fizyczna, do której wykonywania wzywa się młodych ludzi, wówczas zostaje ona zepchnięta gdzieś na dalszy plan. Wypędzono ich nie bez pomocy ojców i matek, nie mówiąc już o dziadkach. My, „przodkowie”, jak nas teraz nazywają młodzi ludzie, pracowaliśmy i pracujemy ciężko i ciężko. Dajmy więc odpocząć naszym dzieciom i wnukom – argumentują niektórzy z nas. Od czego, u licha, zrobią sobie przerwę? Z pracy. Ale bez pracy człowiek przestaje być osobą. Uważamy, że brak chęci do pracy w ogóle u wielu młodych ludzi, a pracy fizycznej w szczególności, grozi nieodwracalnymi konsekwencjami!!
Doświadczenie A.S. Praca Makarenko nad połączeniem edukacji z produktywną pracą i stworzeniem na tej podstawie zespołu nabiera obecnie szczególnego znaczenia. To on ujawnił esencja społeczna kolektywu, ujawnił etapy jego rozwoju, rozwinął teorię kolektywu pierwotnego, opracował metodologię równoległych wpływów edukacyjnych w kolektywie, uzasadnił rolę perspektyw, pracy, estetyki, zabawy, tonu głównego, reżimu i dyscypliny w kształtowaniu się kolektywu kolektyw dziecięcy. Wszystkie te idee mają zastosowanie także dzisiaj.
Edukacja, zdaniem A.S. Makarenko, to organizacja życia dzieci. Mówiąc o logice procesu edukacyjnego, zawsze podkreślał wagę kształtowania systemu edukacyjnego z punktu widzenia holistycznego podejścia do osobowości i jej celowego kształtowania. Według Antona Semenowicza człowiek nie rozwija się częściowo, dlatego potrzebna jest harmonia działań edukacyjnych, środków edukacyjnych nie można stosować w izolacji.
W swoich pracach wiele uwagi poświęcał zagadnieniom wychowania w rodzinie; Jego „Książka dla rodziców”, która dotyczy najważniejsze warunki udana edukacja rodzinna: dostępność pełna rodzina, kompletny zespół, w którym ojciec i matka żyją razem, gdzie króluje miłość i wzajemny szacunek, jasna rutyna rodzinna i owocna aktywność zawodowa.
Oświadczenia A.S. są bardzo cenne. Makarenko o władzy rodzicielskiej. Szczegółowo analizuje główne składniki władzy:
władza tłumienia, zarozumiałość, pedanteria, rozumowanie, „miłość”, „życzliwość”, „przyjaźń”, przekupstwo. „Główną podstawą władzy rodzicielskiej może być jedynie” – pisze – „życie i praca rodziców, ich cywilne oblicze i zachowanie”. W „Książce dla rodziców”, w „Wykładach o wychowaniu dzieci” A.S. Makarenko mówił także o najważniejszej szansie na edukację moralną i zawodową dziecka w rodzinie.
Pomysły A.S. Makarenko podczas Wielkiej Wojny Ojczyźnianej i w pierwszych latach powojennych były dość powszechnie stosowane przez innowacyjnych nauczycieli. Szczególnie w tym względzie chciałbym zwrócić uwagę na działalność I.F. Swadkowski. Kierując dwoma sierocińcami we wsi Jekateryński w obwodzie omskim, I.F. Swadkowski z powodzeniem zastosował idee wychowania jednostki w grupie poprzez zespół. W swojej książce „Notatki nauczyciela” podkreślał, „że rozwój umiejętności dzieci w życiu społecznym, aktywności i samodzielności dokonuje się przede wszystkim w procesie poprawnego pedagogicznie podejścia do organizowania zespołu. Sprzeciwiał się przypadkom, w których forma organizacji kolektywu, jego organów zarządzających i tradycji nie wyrastały z potrzeb samego kolektywu, ale były narzucane z góry. Nie trzeba szukać przywódców, „gwiazd socjalizmu”, ale należy systematycznie i starannie pielęgnować aktywa kolektywu” (Swadkowski I. F. Notatki pedagoga. M., 1959, s. 15).
W latach 50. i 60. pomysł A.S. Pomysł Makarenko na zespół został z powodzeniem wcielony w doświadczenia szkoły nr 58 w Krasnodarze, szkoły nr 11 w Nowo-Polańskiej Terytorium Stawropola, Szkoła Pawłyska, obwód Połtawy.
W latach 60. na rozwój teorii kolektywnej znaczący wpływ zaczęła wywierać doktryna małych grup kontaktowych, która koncentruje się na badaniu relacji międzyludzkich osób wchodzących ze sobą w bezpośredni kontakt. Założycielami teorii małych grup są amerykańscy naukowcy J. Moreno i S. Shibutakh. W naszym kraju opracowuje go wielu psychologów (N.A. Berezovik, L.P. Bueva, Ya.L. Kolomensky, E.S. Kuzmin, A.V. Petrovsky, L.I. Umansky itp.). Naukowcy identyfikują system relacji osobistych w grupach kontaktowych, identyfikują tzw. liderów nieformalnych i ustalają, jaki wpływ wywierają ci liderzy na zespół jako całość i na poszczególne osoby. „Prawdziwy zespół” – mówi L.I. Umansky jest grupą kontaktową, która ma cały zestaw podstawowych właściwości znaczenie społeczne, cele pożyteczne dla społeczeństwa, moralnie wysokie motywy i jest komórką społeczeństwa radzieckiego” (Umansky L. I. Aktywność jednostki i kolektywu. M., Molodaya gvardiya, 1960, s. 260).
To właśnie ta „interakcja” i „wspólne bodźce” zostały uznane za główne cechy zespołu przez A.S. Załużny w latach 30. XX wieku ostro skrytykował A.S. Makarenko. Taki kontakt nie jest cechą wiodącą zespołu. Decydujący wpływ na jego kształtowanie mają raczej powiązania społeczne, a nie czysto emocjonalne.
Psychologowie społeczni nie opracowali skutecznych zaleceń dotyczących budowania zespołu nowoczesna szkoła. Jednocześnie trwa opozycja pomiędzy formalnymi i nieformalnymi liderami oraz strukturalnymi stowarzyszeniami w zespole. Okazuje się, że formalnymi liderami są aktywiści, podobnie jak „gwiazdy socjometrii”. nieformalni przywódcy. Organizacje dziecięce utworzone pod przewodnictwem nauczycieli i wychowawców są formalnymi stowarzyszeniami strukturalnymi. Grupy fanów, rockersów, breakersów, lubersów to organizacje nieformalne.
To jest źle. Sprzeciw ten jest błędny zarówno z metodologicznego, jak i naukowego punktu widzenia. Wszelkie organizacje dziecięce są niezależnymi stowarzyszeniami dzieci i młodzieży. Jeśli są tworzone formalnie, jeśli są prowadzone przez formalnych liderów, to pedagodzy po prostu nie znaleźli odpowiednich sposobów, aby umiejętnie kierować tymi grupami pedagogicznie. Według A.S. Makarenko działaczem szkolnym nie może być formalny przywódca. Należy usunąć takiego przywódcę i wprowadzić prawdziwie demokratyczny samorząd. Należy pamiętać, że A.S. Makarenko jest jednym z twórców teorii edukacji zbiorowej, a jego idee pedagogiczne w dobie nowożytnej gospodarki rynkowej nabierają szczególnego znaczenia.
Znalezienie sposobów na urzeczywistnienie jego pomysłów na stworzenie zespołu, powiązanie nauczania i wychowania poprzez pracę we współczesnej szkole średniej i rodzinie pozwoli skutecznie rozwiązać problem zwiększenia efektywności i jakości procesu edukacyjnego we wszystkich placówkach oświatowych.
Twórcze przyswajanie dorobku pedagogicznego wybitnego pedagoga. Metodę zbiorowej edukacji twórczej opracował I.P. Iwanow, rozwijając pomysły A.S. Makarenko w nowoczesne warunki, ukazując sposoby tworzenia zespołów w oparciu o poprawę życia społecznego i zbiorowego uczniów. Zbudował ją w oparciu o trzy obiektywne zasady edukacji: humanistyczne poczucie celu, humanistyczne koleżeństwo wychowawców i uczniów oraz humanizm edukacji.
Pierwszy wzór- humanistyczna determinacja - znalazła swój wyraz we wspólnotowej zasadzie wspólnej troski o poprawę otaczające życie, w osobistej trosce o siebie nawzajem jako członkowie zespołu. W pracach A.S. Makarenko, wszystkie operacje (sprawy o znaczeniu państwowym!) podlegały temu prawu - od ochrony lasów po uwalnianie FED, od zimowe wieczory przy piecu na wspaniałe wędrówki po kraju komunardów Gorkiego. W tej ustawie, zdaniem I.P. Iwanow, klucz do rozwiązania całego problemu edukacji. Humanistyczne walory moralne komunardów są często kultywowane niezależnie od woli wychowawcy, gdyż życie wspólnotowe opiera się w dużej mierze na wspólnej trosce, na pokonywaniu wspólnych trudności, na zaangażowaniu praca ogólna. I to nie przypadek, że zwyczajnie pracujące rodzinyŻyjąc według tej zasady, dorastają ludzie wysoce moralni. Od najmłodszych lat dzieci w tych rodzinach prowadzą humanistyczny tryb życia, w najgłębszym, najbardziej precyzyjnym tego słowa znaczeniu.
Drugi wzór- humanistyczne partnerstwo wychowawców i uczniów - przejawiało się we wspólnotowej wspólnocie klas starszych i młodszych. W pracach A.S. Makarenko prawo to zostało wdrożone początkowo spontanicznie, intuicyjnie, potem bardziej świadomie i bardziej otwarcie, podporządkowując całą wykonywaną pracę, a później zostało w pełni zrealizowane i teoretycznie uogólnione w „Metodach organizacji procesu edukacyjnego. ”
Trzeci wzór- humanizm wychowawczy - ucieleśniony w zasadzie jedności szacunku dla człowieka jako towarzysza życia i wspólne działania. Prawo to obejmuje nie tylko relacje między wychowawcami a uczniami, ale także relacje między samymi uczniami a samymi wychowawcami. W zasadzie wzajemnego szacunku i wymagania, szacunek odgrywa rolę wiodącą. Ich wzajemne oddziaływanie wyraża się w prawdziwej, prawdziwie koleżeńskiej komunikacji, a osiąga się to poprzez wspólną sprawę, wspólną troskę o otaczające życie, rzeczywistą praktyczną troskę o siebie nawzajem.
Te trzy zasady edukacji nie były powszechnie uznawane przez nauczycieli ani w czasach A.S. Makarenko, nie teraz, znajdując zastosowanie jedynie w pracy innowacyjnych nauczycieli. Zrozumienie A.S. Makarenko procesu edukacyjnego jest znacznie szerszy i głębszy niż rozumienie, które rozwinęło się w praktyce szkoły narodowej, jest – ogólnie rzecz biorąc twórcze życie, ogólnie w pracach cywilnych.
W każdym zbiorowym działaniu twórczym, dla dobra wspólnego, wychowawcy przekazują uczniom gotowe doświadczenia społeczne i ich twórcze rozwijanie w toku rozwiązywania istotnych problemów praktycznych.
Źródłem wielu kłopotów współczesnej edukacji jest to, że praca wychowawcza często sprowadza się do jednostronnej troski wychowawców o swoich uczniów, do oddziaływania starszych na młodszych, tj. Uczniowie otrzymują gotowe, społecznie potrzebne doświadczenia i uczą się być konsumentami dóbr duchowych i materialnych.
Metody zbiorowej edukacji twórczej czyni dziecko aktywnym uczestnikiem życia szkoły. Oznacza to, że dzieci od pierwszej klasy aż do ukończenia szkoły uczą się zbiorowej kreatywności społecznej. Realizuje podstawową zasadę pracy „według Makarenko”: edukacja nie jest przypadkowym transferem zgromadzonych doświadczeń, ale twórczą organizacją wspólnego życia i zajęć dzieci i dorosłych. „Metodykę pracy wychowawczej można uznać za wspólnotową, jeżeli jej rdzeniem, jej istotą jest taka organizacja wspólnych działań dorosłych i dzieci, w której członkowie zespołu uczestniczą w planowaniu i analizie, działanie ma charakter zbiorowej kreatywności i ma na celu dobro i radość ludzi odległych i bliskich” ( Polyakov S. D. O nowej edukacji: eseje o metodologii komunardowskiej. M., Znanie, 1990, s. 4).
W zbiorowych sprawach twórczych każdy uczestnik wzbogaca się o doświadczenie obywatelskiej postawy wobec otaczającego życia i siebie jako towarzysza innych ludzi. Odbywa się rozwój wszystkich trzech stron osobowości człowieka: poznawczego i światopoglądowego (wiedza, poglądy, przekonania, ideały); emocjonalno-wolicjonalny (wysokie uczucia, aspiracje, zainteresowania, potrzeby); aktywny (społecznie niezbędne umiejętności, nawyki, zdolności twórcze, społecznie cenne cechy charakteru) (Iwanow I.P. Zbiorowa praca twórcza. // Gazeta nauczycielska. 1987, 15 września). Zbiorowe działania twórcze obejmują obszary tradycyjnej edukacji: ideologiczną, polityczną, moralną, pracowniczą, estetyczną, umysłową i fizyczną. Współczesny nauczyciel musi znać główne cechy swojej organizacji.
Koncepcja zbiorowej pracy twórczej (CTD). Jest to sprawa istotna społecznie. Jej podstawowym celem jest troska o poprawę życia, jest połączeniem działań praktycznych i organizacyjnych dla wspólnej radości i pożytku.
Ma charakter zbiorowy, ponieważ jest planowany, przygotowywany, przeprowadzany i omawiany przez uczniów i wychowawców, zarówno młodszych, jak i starszych towarzyszy wspólnej troski obywatelskiej.
Jest kreatywny, ponieważ planując i realizując plany, oceniając to, co zostało zrobione i wyciągając wnioski na przyszłość, wszyscy uczniowie szukają najlepszych sposobów, środków i środków rozwiązywania istotnych problemów praktycznych. Jest twórcza także dlatego, że nie może zamienić się w dogmat, być zrobiona według szablonu, ale zawsze pojawia się w nowych odsłonach, odsłaniając swoje nowe możliwości, jest cząstką życia!
Zbiorowa praca twórcza jest konkretnym ucieleśnieniem wieloaspektowej troski obywatelskiej w jedności jej trzech stron: praktycznej, organizacyjnej i edukacyjnej.
Sześć etapów rozwoju CTD. Pierwszy etap- prace wstępne nauczycieli. Na tym etapie określa się rolę tego CTD w życiu zespołu; stawiane są konkretne zadania edukacyjne, które zostaną rozwiązane; przedstawiono różne opcje przypadku, które zostaną przedstawione uczniom jako przykład i do wyboru; zaczyna się budować perspektywa ewentualnego CTD – już w początkowej (wyjściowej) rozmowie ze studentami, w trakcie poszukiwania biznesu i znajomych, prowadzonej różnymi, wspólnie wybranymi trasami.
Drugi etap- wspólne planowanie KTD. Ma to miejsce na zebraniu zespołu, kiedy ustalany jest plan życia zespołu na kolejny okres, lub na specjalnym spotkaniu rozpoczynającym planowany jest tylko ten konkretny KTD. W każdym razie uczniowie i ich starsi koledzy, najpierw w mikrozespołach (w szkołach średnich – w zespołach kreatywnych, w klasach średnich i młodszych – w ogniwach i gwiazdach), a następnie wspólnie omawiają w przybliżeniu następujące pytania: Dla kogo to będzie praca zostać wykonana? Jak najlepiej go spędzić? Razem z kim? Kto poprowadzi - rada zbiorowa czy specjalna rada złożona z przedstawicieli wszystkich mikrokolektywów, czy też dowódca połączonej brygady? Gdzie najlepiej to zrobić? Gdy? Liderzy spotkania (mogą to być zarówno dorośli, jak i same dzieci) zadają pytania pomocnicze, słuchają różne zdania, poproś ich o uzasadnienie, wsparcie i rozwinięcie najciekawszych pomysłów i przydatnych propozycji. Na koniec kolekcji zbierane są wszystkie wartościowe propozycje. W razie potrzeby organizuje się wybór rady biznesowej lub dowódcy połączonej brygady.
Trzeci etap- wspólne przygotowanie sprawy. Organ zarządzający niniejszego KTD wyjaśnia, określa plan jego przygotowania i wdrożenia, a następnie bezpośrednio organizuje realizację tego planu, zachęcając do inicjatywy każdego uczestnika. Każdy mikrozespół (lub zespół połączony) przygotowuje własną niespodziankę, a starsi przyjaciele kierują tą pracą i „w tajemnicy” pomagają uczniom.
Czwarty etap- przeprowadzanie badań technicznych. Propozycje zgłoszone przez uczestników podczas przygotowywania CTD są wdrażane. Przydatne okazują się także odstępstwa od planu powstałe w trakcie CTD na skutek różnych nieprzewidzianych okoliczności lub błędów popełnionych przez uczestników. To wszystko - wymagana szkołażycie. Najważniejsze dla uczestników zbiorowej pracy twórczej jest pobudzenie i wzmocnienie głównego tonu, ducha pogody ducha, wiary we własne możliwości, w zdolność niesienia ludziom radości i chęci pokonywania wszelkich trudności.
Piąty etap- zbiorcze podsumowanie wyników CTD. Trwa gromadzenie uczestników sprawy. Może to być spotkanie, podczas którego omawiane jest życie zespołu w minionym okresie, lub specjalne „lekkie” spotkanie poświęcone wynikom tej sprawy. Najpierw w mikrozespołach (w których każdy wyraża swoją opinię), a następnie wspólnie rozwiązują kwestie związane z pozytywnymi aspektami przygotowania i przeprowadzenia CTD („Co było dobre? Co nam się udało z tego, co zaplanowaliśmy? Dzięki czemu?” ), na niedociągnięcia i błędy („Co nie zadziałało? Dlaczego?”) i, co najważniejsze, wnioski na przyszłość („Co dalej zastosować? Niech stanie się to tradycją? Jak zrobić inaczej?”). Facylitatorzy spotkania kierują zbiorowym poszukiwaniem rozwiązań tych problemów, wychwytują i rozwijają to, co wartościowe, systematyzują i uogólniają wszelkie wyrażane opinie i sugestie.
Udział uczniów w ocenianiu CTD można zapewnić w inny sposób. Rozmowy prowadzone są z pytaniami typu: Co nowego zrobiłeś? Dowiedziałeś się? Czego się nauczyłeś? Czego nauczyłeś swoich towarzyszy? Wyniki podsumowuje się także w gazecie ściennej lub w „linii” z kreatywnymi raportami.
Wychowawcy podsumowują wyniki na spotkaniu nauczycieli, na spotkaniu doradców, na spotkaniach aktywistów rodzicielskich (seniorskich przyjaciół mikrozespołu) lub na spotkaniu rodziców.
Szósty etap- bezpośrednie skutki CTD. Wdrażane są decyzje podjęte przez walne zgromadzenie, wprowadzane są zmiany w naprzemiennych zadaniach kreatywnych mikrozespołów, opracowywany jest nowy projekt projektowy itp. Zdobyte doświadczenie nauczyciele wykorzystują w pracy edukacyjnej. Propozycje, które pojawiły się w trakcie dyskusji nad sprawą, mogą zostać przez nich wdrożone w dalszych pracach.
Cechy zbiorowej działalności twórczej. W metodzie twórczości zbiorowej ważne jest, aby gromadziły się dzieci o różnych zdolnościach. Zdarza się, że jedna osoba podsuwa pomysły, a inne je akceptują lub odrzucają (również rola twórcza).
Kreatywna komunikacja to sposób wytwarzania informacji. Aby udało się to zorganizować, potrzebne są dwa warunki: po pierwsze, sprawa musi być tak ułożona, aby chłopaki nie chcieli pytać: „dlaczego ja?”, „dlaczego my?”; po drugie, musi brakować czasu (wtedy zbiorowe myślenie działa szybciej i lepiej).
Kolektyw działalność twórcza jest potężnym narzędziem edukacyjnym. Chłopaki, ucząc się wspólnego myślenia, zmieniają się dosłownie na naszych oczach.
Twórczość zbiorowa wyklucza wymuszone skrzyżowanie pewnych idei. Współpraca, wzajemne wsparcie i umiejętność wzajemnego słuchania pomysłów przynoszą znacznie więcej korzyści niż kłótnia.
Psychoanaliza dzieciństwa
Wstęp
Istnieje kilka podejść do rozumienia dzieciństwa, jedno z nich jest psychoanalityczne, postaramy się je częściowo naświetlić w tej pracy. Jak wiadomo, na początku naszego stulecia powstał taki kierunek jak psychoanaliza. Jej założycielem jest Zygmunt Freud. To właśnie jego nauczanie z zakresu psychologii zrodziło świadomość znaczenia dzieciństwa dla całego życia człowieka. Rozpoczęły się dogłębne badania, systematyzacja i dyskusja na temat tego okresu życia człowieka. Następnie powstały różne psychologiczne teorie dzieciństwa, z których niektóre są w dużej mierze lub całkowicie przeciwne teorii psychoanalitycznej, ale prawie wszystkie uznają jej znaczenie. Na przykład L. S. Wygotski w swoich pracach w dużej mierze nie zgadza się z teorią Freuda, dostrzega jednak jej znaczenie.
W naszej pracy rozważymy podejścia trzech autorów należących do szkoły psychoanalitycznej, którzy wnieśli wkład w zrozumienie problemów dzieciństwa w psychologii. Przede wszystkim oczywiście teoria Zygmunta Freuda – w swojej pracy teoretycznej i praktyce z reguły nie pracował z dziećmi, ale cała jego teoria nerwic wywodzi się z doświadczeń z dzieciństwa, co determinuje nasycenie jego dzieł z informacją o jego poglądach na temat dzieciństwa. Następnie przyjrzymy się poniżej teorii Anny Freud, córki Zygmunta Freuda. Jej teoria jest dla nas interesująca, ponieważ w rzeczywistości była twórczynią psychoanalizy dziecięcej. Na koniec nasz krótki przegląd uzupełni teoria Erika Eriksona, amerykańskiego psychoanalityka, który stworzył własną epigenetyczną teorię rozwoju człowieka. Ten psychoanalityk w wielu swoich stanowiskach odszedł już dość daleko od ortodoksyjnej psychoanalizy, jednak w przeciwieństwie na przykład do Fromma pozostawał w jej ramach. Tym bardziej interesujące jest rozważenie jego teorii, a tym samym zrozumienie rozwoju psychoanalizy.
Klasyczna psychoanaliza Zygmunta Freuda
Twórca psychoanalizy, Zygmunt Freud, był jednym z pierwszych psychologów, którzy zwrócili uwagę na problematykę badania dzieciństwa. Początkowo psychoanaliza rozwinęła się jako kierunek wyłącznie praktyczny, jako metoda leczenia, ale wkrótce stała się bogatym źródłem faktów psychologicznych. Nie sposób było nie zauważyć ogromnej roli dzieciństwa, doświadczeń z dzieciństwa w całym późniejszym życiu człowieka. Późniejsze badania i rozwój teoretyczny doprowadziły Freuda do przekonania, że te doświadczenia z dzieciństwa miały naturę seksualną i że miały one nieświadomy wpływ na zachowanie i życie osoby dorosłej. Według Freuda nieświadome doświadczenie jest treścią jednego z trzech składników ludzkiej osobowości - nieświadomości lub „To”. „To” jest irracjonalną zasadą w człowieku, podlegającą zasadzie przyjemności. Pozostałe dwa elementy to „superego” i „ja”. „Super-I” - ogranicza popędy nieświadomości, będąc nośnikiem standardy moralne, a „ja” kieruje się zasadą rzeczywistości i pomaga podmiotowi działać adekwatnie do sytuacji zewnętrznej. „To” i „Superego” są w dzieciństwie wypełnione treścią. Jak stwierdzono powyżej, „To” reprezentuje nieświadome popędy zdeterminowane doświadczeniami z dzieciństwa. „Super-ego” – zasady rodzicielskie, cenzura, krytyka, wyobrażenie o normach, zakazach, tabu. „Superego” kształtuje się także w dzieciństwie
Każdy człowiek przechodzi w swoim rozwoju następujące etapy:
Etap ustny (0 – 1 rok). W tym okresie uwaga dziecka skupiona jest na okolicy jamy ustnej (uważanej za główną strefę erogenną) związanej z karmieniem. Na etapie ustnym Freud wyróżnił dwa podetapy – wczesny i późny. Na wczesnym etapie ekspresji seksualnej dziecka dochodzi do ssania, a na późniejszym etapie dodaje się do niego gryzienie. Na tym etapie konsolidują się podstawowe, najgłębsze instynkty „Tego”. „Ja”, początkowo nieobecne u dziecka, zaczyna oddzielać się od „To” dopiero w drugiej połowie życia dziecka. Na tym etapie instancja „Super-I” jest nadal nieobecna.
Etap analny (1 – 3 lata). Na tym etapie energia libidinalna koncentruje się wokół odbytu. Według Freuda seksualność dzieciństwa jest obecnie zaspokajana poprzez opanowanie procesów wydalania. Na tym etapie „ja” osobowości dziecka jest już w pełni ukształtowane, zaczyna kontrolować impulsy nieświadomości. Pod wpływem takich sił, jak strach przed utratą rodziców, strach przed karą, przymus społeczny, stopniowo zaczyna się kształtować instancja „Super-Ja”.
Etap narządów płciowych (3 – 5 lat). Jak sądził Freud, jest to najwyższy poziom seksualności dzieciństwa. Na tym etapie rozwoju dziecka narządy płciowe stają się najważniejszą strefą erogenną. Seksualność przestaje być autoerotyczna. Dzieci, które weszły w tę fazę rozwoju, zaczynają doświadczać przywiązania seksualnego do dorosłych. Według Freuda to właśnie na tym etapie u chłopców kształtuje się kompleks Edypa, a u dziewcząt kompleks Elektry – ich istota polega na przywiązaniu seksualnym dziecka do rodzica płci przeciwnej i postrzeganiu drugiego rodzica jako rywala. Według Freuda w trakcie normalnego rozwoju ustąpienie tego kompleksu następuje pod wpływem lęku kastracyjnego, który zmusza chłopca do wyrzeczenia się pociągu seksualnego do matki i utożsamienia się z ojcem. Na tym etapie formacja kończy się na trzech poziomach ludzkiej osobowości.
Faza utajona (5 – 12 lat). Na tym etapie „ja” całkowicie kontroluje „to”, co powoduje spadek zainteresowań seksualnych dziecka. Energia libido znajduje inne sposoby realizacji - zostaje przeniesiona na rozwój ludzkich doświadczeń, komunikację z rówieśnikami i dorosłymi itp.
Etap narządów płciowych (12 – 18 lat). W tym okresie wzrasta zainteresowanie seksualne dziecka. Zdaniem Freuda na tym etapie normalny nastolatek dąży do jednego celu – normalnej komunikacji seksualnej. Jeśli w realizacji tego celu występują trudności, można zaobserwować regresję lub utrwalenie na jednym z poprzednich etapów rozwoju. Na tym etapie „ja” musi powstrzymać szczególnie agresywne przejawy i impulsy „tego”.
Kiedy dziecko dorasta (Freud nie zidentyfikował takiego etapu), jego charakter determinuje rozwój i interakcja trzech głównych autorytetów. Według Freuda przy prawidłowym rozwoju ich normalna interakcja może odbywać się za pomocą mechanizmu ochronnego sublimacji. Jak pisał później E. Erikson, aby jednostka mogła się normalnie rozwijać, konieczna jest prawidłowa i odpowiednia sublimacja – to jedno z najważniejszych i najodważniejszych założeń teorii Freuda. Rozwój patologiczny charakteryzuje się obecnością takich mechanizmów ochronnych, jak regresja, racjonalizacja, represja itp.
Zygmunt Freud pracował głównie z dorosłymi pacjentami. Czasami jednak opiekował się także dziećmi. Fobia małego Hansa (opisana w pracy pt. „Analiza fobii pięciolatka”) to jeden z najsłynniejszych, podręcznikowych przykładów psychoanalizy dziecięcej Freuda. Rozważmy pokrótce ten przypadek jako przykład pracy z dzieckiem w klasycznej psychoanalizie.
Freud zauważa to w swojej pracy różnego rodzaju Lęki są bardzo częstym objawem nerwic. Choroba chłopca polegała na tym, że „odkrył on bardzo specyficzny strach, że zostanie ugryziony przez białego konia”. W swojej książce Freud pisze, że różne fobie mogą być przejawem różnych nerwic, jednak najczęstszą (podobnie jak w przypadku Hansa) jest tzw. „histeria strachu”. Ta histeria strachu zwykle przekształca się w fobię. Jedynymi wyjątkami są przypadki, gdy stłumiona energia libidinalna zostaje przekształcona i nie pozostaje wolna w postaci strachu. Aby wyleczyć histerię strachu, odpowiednia jest tylko metoda psychoanalityczna. To on pozwala otworzyć dostęp do stłumionych pragnień dziecka i tym samym mu pomóc. W swojej pracy Freud szczegółowo opisuje przebieg choroby chłopca i procedurę pracy analitycznej z nim. Możemy wyróżnić następujące techniki zastosowane w tym przypadku (jak zobaczymy później, techniki te zostały rozwinięte w pracach A. Freuda).
Studiowanie informacji przekazywanych przez rodziców - pomagają zrozumieć możliwe przyczyny nerwicy i znaleźć sytuacje chorobotwórcze w przeszłym życiu dziecka.
Analiza i interpretacja dziecięcych fantazji. Freud bardzo aktywnie i odważnie interpretuje wszystkie fantazje i wypowiedzi chłopca, jego zachowanie i działania.
Analityk w trakcie swojej pracy poznaje przyczyny choroby swojego małego pacjenta. Powodem jest kompleks Edypa. Freud dochodzi do wniosku, że biały koń symbolizuje swojego ojca, którego tak naprawdę się boi. Powodem tego strachu jest stłumiony pociąg seksualny do matki. To przyciąganie nasila się po urodzeniu siostry – w efekcie matka zaczyna poświęcać małemu Hansowi mniej czasu. Do pewnego momentu niezrealizowana energia libido uchodzi na zewnątrz i ulega sublimacji: chłopiec bawi się z innymi dziećmi na daczy, wyobrażając sobie, że to jego własne dzieci. Po przeprowadzce do miasta gniazdko energetyczne zostaje zamknięte – w efekcie pojawia się fobia. Pracując z nim, Freud stopniowo prowadzi Hansa do zrozumienia przyczyn swojej choroby.
Tak więc w swojej dość obszernej teorii Zygmunt Freud szczegółowo opisał swoje poglądy na temat rozwoju dziecka. Przejdźmy teraz do rozważenia punktu widzenia jego spadkobierczyni (dosłownie i w przenośni) - Anny Freud, której udało się rozwinąć psychoanalizę specjalnie w kierunku dzieciństwa, wdrażając w praktyce teorię Zygmunta Freuda.
Teoria „psychanalizy dziecięcej” Anny Freud
Jedną z naśladowców Freuda, która wypracowała kierunek psychoanalizy dziecięcej, jest jego córka Anna Freud. Całą swoją uwagę skupiła na problematyce i metodach psychoanalizy stosowanych w pracy z dziećmi. W swoich wykładach, które następnie ukazały się w formie odrębnej książki „Wprowadzenie do psychoanalizy dziecięcej”, poruszała następujące problemy.
Dziecko, w przeciwieństwie do osoby dorosłej, nigdy nie jest inicjatorem rozpoczęcia analizy – decyzję o potrzebie analizy podejmują zawsze jego rodzice lub inne osoby z jego otoczenia. Według Anny Freud część psychoanalityków dziecięcych (np. Melania Klein) nie uważa tego za poważną przeszkodę w pracy, jednak jej zdaniem warto spróbować w jakiś sposób wzbudzić w dziecku zainteresowanie, gotowość i zgodę na leczenie. Tę część pracy psychoanalitycznej identyfikuje jako odrębny okres psychoanalizy dziecięcej – przygotowawczy. W tym okresie nie prowadzi się żadnych bezpośrednich prac analitycznych, następuje po prostu „przejście pewnego stanu niepożądanego w inny pożądany stan przy użyciu wszelkich środków, którymi dysponuje dorosły w stosunku do dziecka”. Autorka identyfikuje trzy warunki konieczne do rozpoczęcia analizy: świadomość choroby, zaufanie do analityka oraz decyzja o poddaniu się analizie. Jako przykłady Anna przytacza przypadki opisane poniżej.
Jedna z jej sześcioletnich pacjentek powiedziała: „Jest we mnie diabeł. Czy mogę go wyjąć?” Odpowiedź brzmiała: tak, można, ale jeśli zdecydujemy się zrobić to razem, będziemy musieli zrobić wiele niezbyt przyjemnych rzeczy. Dziewczyna po namyśle zgodziła się – w ten sposób osiągnięto przestrzeganie ważnej zasady terapii – dobrowolnej zgody pacjenta.
Kolejna pacjentka, przyprowadzona przez rodziców, zgodziła się na współpracę z psychoanalitykiem, próbując zyskać sojusznika w walce z nimi, tak jak pierwsza dziewczynka próbowała zdobyć sojusznika w wojnie z „diabłem”.
Dość często dziecko tak łatwo nie zgadza się na współpracę z analitykiem. W takich przypadkach, zdaniem Anny Freud, warto spróbować przez jakiś czas zyskać przychylność dziecka – na podanym przykładzie opisuje przypadek dziesięcioletniego chłopca, kiedy po raz pierwszy musiała zdobyć jego zainteresowanie w osobowości terapeuty, następnie postaraj się pokazać, że komunikacja może być nie tylko interesująca, ale i pożyteczna, i wreszcie wyjaśnij, że bycie analizowanym wiąże się z uzyskaniem licznych korzyści. Następnie dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę z rzeczywistych korzyści płynących z prowadzenia pracy psychoanalitycznej.
Zatem według Anny Freud pierwszą i najważniejszą różnicą między psychoanalizą dziecięcą a jej klasyczną formą jest obecność specjalnego etapu przygotowawczego, na którym dziecko musi przyznać się do swojego problemu i podjąć decyzję o analizie. Według autora „u małego zaniedbanego neurotyka zamiast świadomości choroby... pojawia się poczucie deprawacji, które staje się... motywem do przeprowadzenia analizy”.
Po takim wstępie Anna Freud zaczyna charakteryzować bezpośrednią procedurę psychoanalizy dziecięcej. Gdy analitykowi uda się zdobyć zaufanie i sympatię młodego pacjenta, pojawia się pytanie, jakie metody i techniki można zastosować wobec dziecka w trakcie pracy psychoanalitycznej. Anna podaje 4 główne techniki psychoanalizy klasycznej i rozważa je w odniesieniu do psychoanalizy dziecięcej.
Wspomnienia pacjenta. Analizując dziecko, nie trzeba w dużym stopniu polegać na jego własnych wspomnieniach. Jest mało prawdopodobne, że będzie w stanie powiedzieć analitykowi wystarczająco dużo o swojej chorobie. Dlatego autorka sugeruje aktywne zbieranie i wykorzystywanie informacji od rodziców. W takim przypadku należy wziąć pod uwagę wszelkie nieścisłości i zniekształcenia, prawdopodobnie spowodowane motywami osobistymi.
Jeśli chodzi o interpretację snów, tutaj, według Anny Freud, mają zastosowanie te same techniki, które są stosowane w pracy z dorosłymi. Częstotliwość snów u dziecka jest nie mniejsza niż u osoby dorosłej. Anna opowiada, że w swojej pracy mówi dziecku, że „sam sen nic nie może zdziałać, skądś wziął każdą jego część”, po czym wspólnie „idą na poszukiwania”. Do tej samej grupy technik zalicza się analizę „snów na jawie”, czyli snów dzieci, którymi podzielają się one chętniej niż dorośli pacjenci. Książka dostarcza kilku uderzających przykładów takich dziecięcych fantazji, w których bardzo wyraźnie widać związek z jakimś (również „przejrzystym”) problemem. Są też „marzenia z kontynuacją” - fantazje związane z fabułą, które dziecko opowiada z sesji na sesję. W najskuteczniejszych przypadkach analityk może już na początku analizy wejść w tak bliski kontakt z dzieckiem, że on (dziecko) będzie codziennie opowiadał dalszy ciąg swojego snu na jawie, co jest bardzo wygodnym i niezawodnym źródłem informacji. informacja o aktualnym stanie wewnętrznym dziecka. Inną techniką specyficzną dla psychoanalizy dziecięcej jest badanie i interpretacja rysunków dzieci. Dzieci rysują chętnie i dużo, a czasami pokazują na swoich rysunkach nieświadome pragnienia i uczucia.
Odnosząc się do metody swobodnego skojarzenia, Anna Freud zauważa, że dziecku z reguły brakuje gotowości do stowarzyszania się. Dlatego jej zdaniem analiza dziecięca jest uważana (w chwili pisania tego tekstu) za szczególnie trudny obszar zastosowania nauk Zygmunta Freuda. Czasami jednak można „sprowokować” dziecko do pewnych skojarzeń. Na przykład w praktyce autorki zdarzył się przypadek, gdy udało się rozwiązać problem metodą swobodnych skojarzeń, gdy dziewczynę poproszono, aby „przykucnęła z zamkniętymi oczami i wsłuchała się w to, co się w niej dzieje”. Dziewczyna, posiadająca (co ważne) doskonałą pamięć wzrokową, chętnie zastosowała się do tych wskazówek i opowiedziała wszystko, co „przyszło jej do głowy”. Już wtedy próbowano zastąpić swobodne skojarzenia grami (dr Helmut, Melania Klein). Jak zobaczymy poniżej, metody te zostały szeroko rozwinięte, na przykład Erik Erikson aktywnie wykorzystywał je w swojej praktyce.
Anna Freud zwraca szczególną uwagę na rolę przeniesienia (lub przeniesienia) jako techniki technicznej w psychoanalizie dziecięcej. Pierwszą rzeczą, która zwraca uwagę, jest konieczność zainteresowania dziecka przed przystąpieniem do analizy, co w tłumaczeniu na język analityczny oznacza wytworzenie pozytywnego przeniesienia. Zatem pozytywne przeniesienie jest warunkiem wstępnym już od samego początku pracy. Negatywne przeniesienia w analizie dziecka są zdaniem autora przede wszystkim przeszkodą, gdyż normalna i produktywna praca psychoanalityczna z dziećmi jest możliwa tylko pod warunkiem pozytywnego przeniesienia. Negatywne, niezależnie od ilości dostarczonego materiału, powinny zostać zniszczone w analizie podrzędnej. Wszystkie elementy przeniesienia u dziecka – kontynuuje Anna – pozostają jedynie elementami; nerwica przeniesieniowa jako taka nie powstaje u dziecka. Wynika to przede wszystkim z faktu, że dziecko w odróżnieniu od osoby dorosłej nie zerwało jeszcze najbliższej relacji z rodzicami i tak naprawdę nie ma potrzeby przenoszenia relacji z rodzicami na inną osobę. Ponadto analityk w pracy z dziećmi nie powinien pozostawać bezosobowy, jak w klasycznej psychoanalizie, lecz jak już kilkakrotnie wspomniano, powinien być dla dziecka interesujący i życzliwy. Tworzy to sztucznie reakcję przeniesienia i nic sztucznego nie może stać się naprawdę realne.
W końcowej części swojej książki Anna Freud podsumowuje swoje poglądy na temat cech psychoanalizy dziecięcej. Zwraca uwagę na różne subtelności psychoanalizy, związane głównie z niedojrzałością struktury osobowości dziecka. Przykładowo, w odróżnieniu od dorosłego pacjenta, dziecko jest bardzo zależne w swoich relacjach ze światem zewnętrznym i to on (świat) ma znacznie większy wpływ na przebieg i mechanizm nerwicy. Według autora większość problemów małego pacjenta wynika w ten czy inny sposób z niedojrzałości „superego”. Aby skutecznie przeprowadzić analizę, zdaniem Anny, analityk „musi umieć umiejscowić swój „ja-ideał” podczas analizy z dzieckiem. Dziecko zgodzi się ustąpić nowemu „obiektowi miłości” w swoim wewnętrznym, emocjonalnym życiu. Zatem w psychoanalizie dziecięcej istnieje wyraźny związek z edukacją - ze względu na słabość „ideału ja” dziecka i jego emocjonalne uzależnienie od świata zewnętrznego, nie jest ono w stanie samodzielnie powstrzymać wyzwolonych impulsów i do tego potrzebuje osoba (psychoanalityk) posiadająca autorytet w zakresie edukacji.
Podsumowując tę część, możemy stwierdzić, że w przeciwieństwie do poprzednich i kolejnych, jest ona prawie w całości poświęcona praktycznym problemom psychoanalizy dziecięcej. Naszym zdaniem jest to przydatne, ponieważ uwzględnienie zarówno praktyki, jak i teorii pozwala na pełniejsze zrozumienie poglądów na każdy problem psychologiczny.
Teoria Erika Eriksona
Erik Erikson jest przedstawicielem neopsychoanalizy, jej socjologicznego kierunku. W swojej epigenetycznej koncepcji rozwoju osobowości starał się powiązać i ustalić zależności pomiędzy społeczno-historycznymi warunkami kształtowania się osobowości a jej własną aktywnością. Jego zdaniem etniczne i cechy historyczne Wychowanie dziecka w dużej mierze determinuje strukturę i funkcjonowanie jednostki. Aby zrozumieć te uwarunkowania kulturowe i historyczne, w swoich badaniach przyglądał się dojrzałej osobowości, a następnie starał się odnaleźć genezę jej organizacji, struktury i funkcjonowania na wcześniejszych etapach rozwoju społecznego. Aby zrozumieć, co Erikson ma na myśli mówiąc o osobowości dojrzałej, należy wprowadzić termin „tożsamość” jednostki – jeden z centralnych w całej teorii. Termin ten, zdaniem Eriksona, oznacza obraz siebie w całej różnorodności relacji ze światem z odpowiadającymi im formami zachowań, które są rozpoznawane przez jednostkę. Tożsamość ta, jego zdaniem, kształtuje się przez całe życie człowieka. Oto jak sam to ujmuje: „Rosnące dziecko musi na każdym kroku czerpać ożywcze poczucie rzeczywistości ze świadomości, że jego indywidualna ścieżka doświadczenia mistrzostwa… jest udaną wersją tożsamości grupowej i jest zgodna z przestrzenią- czas i plan życia grupy.” . Należy podkreślić, że człowiek dąży do uzyskania tożsamości: w jego naturze, zdaniem Eriksona, istnieje potrzeba tożsamości psychospołecznej.
Całe życie człowieka można podzielić na etapy rozwoju osobowości. Podziału tego Erikson dokonuje na podstawie zmiany konkretnych zadań stawianych przez społeczeństwo. Zadania te można rozwiązać zarówno pozytywnie, jak i negatywnie - w pierwszym przypadku następuje normalny rozwój, w drugim - nieprawidłowy, w tym przypadku u człowieka mogą rozwinąć się nerwice. W przeciwieństwie do klasyków psychoanalizy Erikson rozważa rozwój osobowości człowieka nie tylko przed okresem dojrzewania, ale przez wszystkie kolejne lata jego życia. Przejściu z jednego etapu do drugiego, zdaniem autora, zawsze towarzyszą kryzysy, które jednak nie zawsze oznaczają bolesną walkę, katastrofę itp., ale zawsze jest to „punkt zwrotny, moment, decyzja i wybór między postępem a regresją, integracją a opóźnieniem.” Oczywiście należy zauważyć, że Erickson aktywnie uprawiał psychoanalizę dziecięcą, rozwijając w szczególności terapię zabawą. Jego zdaniem zabawa w psychoanalizie dziecięcej pełni nie tylko funkcję diagnostyczną, ale także terapeutyczną.
Powiązania te są logicznie całkiem zrozumiałe, na przykład sposoby zatrzymywania i eliminacji odpowiadają sposobom zatrzymywania i uwalniania - połączenie jest prawie bezpośrednie.
Podsumowując, można powiedzieć, że Erikson w swojej teorii potrafił objąć wiele cech związanych z życiem społecznym jednostki, które nie zostały ujęte w klasycznej psychoanalizie. Tworząc swoją psychoanalityczną koncepcję rozwoju dziecka, zmodyfikował wyobrażenia psychoanalityków na temat tego okresu życia człowieka. Podobnie jak Freud stworzył, naszym zdaniem, teorię szerszą niż tylko pojęcie dzieciństwa – jak wspomniano powyżej, w swoich opracowaniach wykraczał poza granice ludzkiego dzieciństwa.
Wniosek
Po rozważeniu kilku psychoanalitycznych poglądów na problem dzieciństwa można wyciągnąć pewne wnioski. Oczywiście wszystkie trzy koncepcje rozpoznają duża rola ten okres przez całe późniejsze życie człowieka. Wszyscy psychoanalitycy uważają, że to w dzieciństwie otwiera się zdecydowana większość możliwości, zarówno w zakresie rozwoju osobowości, jak i problemów osobistych. Oczywiście Freud jest w tej kwestii najbardziej kategoryczny. Wszystkie kolejne nerwice jednoznacznie łączy z urazami psychicznymi z dzieciństwa, a wszystkie istotne traumy wiążą ze sferą seksualną życia dziecka. Z. Freud był pierwszym naukowcem, który odkrył psychiczną stronę nerwic, było to dla niego trudniejsze niż dla wszystkich jego zwolenników i krytyków. Jeśli weźmiemy pod uwagę wszystkich jego bezpośrednich lub pośrednich spadkobierców - od Reicha i Junga po Perlsa, staje się jasne, że wszyscy w ten czy inny sposób rozszerzyli doktrynę nieświadomości, dodając coraz więcej nowych determinantów rozwoju człowieka. Jung wprowadził koncepcję nieświadomości zbiorowej. Reich skupił swoją uwagę na determinacji cielesnej. Erickson rozwinął społeczny aspekt określania psychiki itp. Zatem w czasie rozwoju psychoanalizy jej granice znacznie się poszerzyły i przestała być tylko techniką terapeutyczną, ale w pewnym sensie stała się filozofią. Jest to szczególnie widoczne w krajach, w których psychoanaliza współcześnie kwitnie (np. w USA). Jeden z twórców „neopsychoanalizy humanistycznej” Erich Fromm w swojej książce „Psychoanaliza i etyka” zauważa, że idee Freuda na temat nieświadomości są czasami postrzegane w taki sposób, że całe ludzkie zachowanie jest całkowicie zdeterminowane przez nieświadome impulsy. A to z kolei prowadzi do mechanistycznego spojrzenia na człowieka, do zaprzeczenia jego świadomej działalności itp.
Pragnę jeszcze raz zauważyć, że psychoanaliza oczywiście wniosła i z pewnością wniesie nadal znaczący wkład w zrozumienie problemów dzieciństwa, a w konsekwencji całego życia człowieka.
Bibliografia
Freud Z. „Psychologia nieświadomości”.
Freud A. „Wprowadzenie do psychoanalizy dziecięcej”.
Freud A. „Psychologia jaźni i mechanizmy obronne”.
Antsiferov „Epigenetyczna koncepcja E. Eriksona” (w książce „Zasada rozwoju w psychologii”).
Obukhova L. F. „Psychologia dziecięca: teorie, fakty, problemy”.
Rok wydania i numer czasopisma:
Anna Freud (1895 - 1982) - najmłodsze dziecko w rodzinie Freudów, otrzymała prywatne wykształcenie pedagogiczne i pracowała jako nauczycielka od 1914 do 1920 roku. Podczas I wojny światowej zaczęła studiować psychoanalizę. Zygmunt Freud osobiście przeprowadził analizę wychowawczą swojej córki, choć do początku lat 20. nie była ona obowiązkowym elementem szkolenia psychoanalityków, co jeszcze bardziej wzmocniło jej przywiązanie do ojca, a także wpłynęło na jej pozycję naukową w psychoanalizie – na zawsze pozostała mistrz klasycznej psychoanalizy..Freud. W 1921 r. A. Freud został przyjęty do Wiedeńskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego. Od 1923 roku zaczęła zajmować się analizą dzieci. Po wyemigrowaniu do Anglii w 1938 roku została przyjęta w poczet członków Brytyjskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego. W grudniu 1940 roku wraz z Dorothy Barlingham, swoją najbliższą przyjaciółką i sojuszniczką, zorganizowała Dom Dziecka w Hampstead, w którym prowadzono psychoanalityczne badania dzieci. Tutaj A. Freud rozwija analizę dziecięcą jako niezależną dziedzinę psychoanalizy. W 1952 r. otwarto Klinikę Hampstead i kursy terapii dziecięcej pod kierunkiem A. Freuda. Ona sama była wielokrotnie wybierana na stanowisko wiceprezesa IPA.
Na początku lat dwudziestych XX wieku w Wiedniu zaczęła rozwijać się psychoanaliza o charakterze pedagogicznym. Hermine Hug-Hellmuth (1871–1924) była pierwszą z wiedeńskich analityków, która rozpoczęła systematyczna nauka dzieci. Wśród psychoanalityków dziecięcych znalazła się także Anna Freud. Oprócz Wiednia innym ośrodkiem psychoanalizy dziecięcej w tamtych latach był Berlin, gdzie Melanie Klein opracowała „metodę zabawy” do analizy dzieci, a następnie teorię wczesnej analizy dziecka. W 1926 roku M. Klein przeniosła się ostatecznie do Londynu, gdzie kontynuowała rozwój teorii i praktyki analizy dzieci. Przez wiele kolejnych lat A. Freud pozostawał w niemożliwym do pogodzenia polemice z M. Kleinem z powodu ostrych nieporozumień w kwestiach analizy dziecka.
Do pierwszego starcia korespondencyjnego doszło w 1927 r., po opublikowaniu książki A. Freuda „Wprowadzenie do techniki analizy dziecka”, w której omawia ona możliwość zmiany techniki analitycznej w pracy z dziećmi.
Mówiąc o specyfice analizy dzieci, A. Freud podkreśla następujące punkty:
1. Dziecko nie ma świadomości swojej choroby i chęci wyzdrowienia. Decyzja o poddaniu się badaniu nigdy nie należy do małego pacjenta, lecz do jego rodziców. Analityk potrzebuje zatem okresu przygotowawczego, aby wzbudzić w dziecku brakującą gotowość i zgodę na leczenie. Z tego powodu analityk musi przede wszystkim nawiązać pewną relację emocjonalną między sobą a dzieckiem.
2. Jednak po tym etapie poprzedzającym analizę analityk staje się zbyt jasno zdefiniowaną osobą i kiepskim obiektem przeniesienia.
4. Ponadto rodzice nadal są dla dziecka obiektem miłości w rzeczywistości, a nie w fantazji, dlatego nie odczuwa ono potrzeby zastępowania rodziców analitykiem w swoich doświadczeniach. Dzięki temu u dziecka nie rozwija się nerwica przeniesieniowa, choć mogą występować pewne jej składowe.
5. W związku z powyższym w środowisku domowym nadal mają miejsce nieprawidłowe reakcje dziecka. Dlatego analityk musi być świadomy wszystkich relacji rodzinnych. Tam, gdzie według A. Freuda okoliczności lub postawa rodziców wykluczają możliwość wspólnej pracy, skutkuje to utratą materiału do analizy. W takich przypadkach A. Freud musiał ograniczyć się do analizy snów i marzeń u dzieci.
6. Wreszcie w pracy z dziećmi pojawia się dodatkowy problem. Ponieważ superego dziecka jest nadal bardzo ściśle związane z tymi, którzy je wychowują, to znaczy w większości przypadków z rodzicami, ocenę nieświadomych instynktownych impulsów dziecka pozostawia się uznaniu nie superego, ale jego ukochanej osoby. które swoim nadmiernym nasileniem przygotowały pojawienie się nerwicy u dziecka. Jedynym wyjściem z tego impasu, zdaniem A. Freuda, może być zajęcie przez analityka miejsca jego ideału ego w pracy z dzieckiem. Staje się to jednak możliwe tylko wtedy, gdy dla dziecka autorytet analityka stanie się wyższy niż autorytet rodziców.
Analitycy dziecięcy próbowali zrekompensować brak swobodnego wyrażania przez dziecko wszystkich jego różnych myśli. metody techniczne. W szczególności M. Klein zastąpił technikę swobodnych skojarzeń techniką zabawy, wierząc, że działanie jest bardziej charakterystyczne dla małego pacjenta niż mowa. Każdą czynność zabawy dziecka uznawała za analogię swobodnych skojarzeń u osoby dorosłej i towarzyszyła jej własną interpretacją. A. Freud krytykował to upodabnianie czynności zabawowych do myśli osoby dorosłej i odrzucał postulowaną przez M. Kleina obecność u dziecka nerwicy przeniesieniowej.
W odpowiedzi na publikację książki „Wprowadzenie do techniki analizy dziecka” analitycy pracujący pod przewodnictwem M. Kleina zorganizowali w Londynie sympozjum, na którym ostro skrytykowali poglądy A. Freuda na temat analizy dzieci. W szczególności uważali, że u A. Freuda nie wystąpiła nerwica przeniesieniowa ze względu na wprowadzoną przez nią wstępną fazę analizy. Podkreślili także potrzebę wykorzystania technologii gier ze względu na mniej naganny charakter zabawy dla dziecka, gdy ze względu na pewne lęki nie może ono wytwarzać swobodnych skojarzeń. Ponadto, zgodnie z poglądami M. Klein, superego, a za nim kompleks Edypa, kształtuje się u dziecka w pierwszym lub drugim roku życia, przez co odrzuciła ona pedagogiczne podejście do analizy dziecka , charakterystyczne dla A. Freuda.
Następnie A. Freud dokonał zmian w technice psychoanalizy dziecięcej, zaczynając badać wszystko, co może wywołać u dziecka represje i inne mechanizmy obronne: fantazje, rysunki, emocje – znajdując w nich odpowiednik wolnych skojarzeń, co spowodowało wstępną analizę scena niepotrzebna. Jednocześnie A. Freud w dalszym ciągu uważał symboliczną interpretację zabaw dziecięcych podaną przez M. Kleina za sztywną, stereotypową, nieuwzględniającą nieznanych składników Ja, co skutkowało zniekształconym wyobrażeniem o osobowości dziecka . A. Freud sama twierdziła, że droga do Id dziecka wiedzie przez rozwój mechanizmów obronnych Ego.
W swojej drugiej książce „Ego i mechanizmy obronne” (1936) A. Freud usystematyzowała wszystko, co było wówczas wiadome na temat działania mechanizmów obronnych, którymi posługuje się „Ja”. Oprócz wyparcia umieściła na tej liście regresję, izolację, projekcję, introjekcję, transformację w przeciwieństwo, sublimację, formację reaktywną itp. Usystematyzowanie to znacznie rozszerzyło zrozumienie ochronnych i syntetyzujących funkcji Ego, ponieważ według zdaniem A. Freuda nie ma sprzeczności między rozwojem a ochroną, gdyż wszystkie „mechanizmy obronne” służą zarówno wewnętrznym ograniczeniom popędów, jak i adaptacji zewnętrznej.
Jeśli chodzi o technikę leczenia, została ona zbudowana przez A. Freuda zgodnie z modelem konfliktu intrapsychicznego, w którym wszystko, co nie było nowe, określano jako przeniesienie. Opierając się na takim rozumieniu przeniesienia, podkreślała jego spontaniczność. Jej punkt widzenia całkowicie pokrywał się z poglądem Freuda, który również uważał, że przeniesienia nie tworzy lekarz.
Freudowskie rozumienie przymusu powtarzania jako biologicznej cechy żywej materii, wyjaśniające wszechobecność zjawiska przeniesienia, doprowadziło do podkreślenia spontaniczności przeniesienia stworzonego wyłącznie przez pacjenta, a w konsekwencji do modelu konflikt wewnątrzpsychiczny i standardowa technika psychologii pojedynczej osoby. Kamienie węgielne psychoanalizy – przeniesienie i opór – zostały wbudowane w fundament wyidealizowanej bezstronności naukowej. Doprowadziło to do „fanatyzmu interpretacyjnego”, gdy wszystko, co działo się w sytuacji analitycznej, było postrzegane przede wszystkim jako przejaw przeniesienia, co prowadziło do wyraźnej nierówności pomiędzy wszechobecnym obiektem, analitykiem, a nierównym podmiotem, czyli pacjentem. Nierówność ta narastała w wyniku interpretacji genetycznych analityka, co doprowadziło do tego, że pacjent postrzegał analityka jako osobę, która wiedziała wszystko o swojej przeszłości, łącznie z genezą oporu. Jednocześnie ocena tego, co jest prawdą, a co jest zniekształceniem „prawdy”, pozostawiona została całkowicie uznaniu analityka.
Jednak później, w artykule z 1954 r. „Rozszerzenie wskazań do psychoanalizy”, A. Freud ostatecznie postawił pytanie, czy niektóre agresywne reakcje pacjentów, zwykle rozumiane jako przeniesienie, nie mogą być spowodowane kategorycznym zaprzeczeniem faktu, że analityk i pacjenta, jak dorośli radzą sobie w prawdziwych relacjach osobistych. W ten sposób doszła do wniosku, że nie wszystko w analizie jest „przeniesieniem”.
Interesująca jest ewolucja poglądów A. Freuda na teorię popędów w ogóle, a teorię instynktownej agresji w szczególności. W swoim artykule z 1949 r. „Notatki o agresji” broniła teorii agresji swojego ojca, opartej na teorii popędu życia i śmierci, odrzucając teorię frustracji, która postrzegała agresję jako reakcję na niespełniony popęd pragnień. Jednak ponad dwadzieścia lat później w artykule „Komentarze agresji” (1972) doszła do wniosku, że złowroga destrukcyjność człowieka nie posiada cech tradycyjnie charakteryzujących popędy, takich jak seksualność i głód, jak w psychoanalizie, a poza nim. W szczególności A. Freud zmuszony był przyznać, że agresja nie ma specjalnego źródła energii, że jest spowodowana frustracją i służy ego, czyli służy celom obronnym. Mimo to nie mogąc porzucić ortodoksyjnych poglądów ojca, w dalszym ciągu opierała swoje obserwacje kliniczne na języku popędów.
Jeśli chodzi o freudowską teorię popędu życia i śmierci, to zgadzamy się z opinią szwajcarskiej badaczki metapsychologii Freuda Cordelii Schmidt-Hellerau, która mówi o niespójności koncepcji „popędu śmierci”, która z jednej strony , to z jednej strony endosomatyczny proces nerwowy popychający do wyładowania, z drugiej zaś pewna myśląca substancja, która ma wiedzę o przeszłości i dąży do określonego celu. W tym przypadku – jej zdaniem – „Freud stracił z oczu fakt, że moment powrotu do stanu pierwotnego i cechy tego stanu wyznaczane są według kryteriów regulacji na poziomie struktur, gdyż pamięć systemu zależy od struktur, a nie od napędów.”
Pracuje w Hampstead sierociniec w latach wojny A. Freud doprowadził do podkreślenia ważna rola„relacje z obiektem”. W szczególności zauważyła, że dzieci oddzielone od matek cierpią z powodu opóźnień ewolucyjnych i regresu. I dopiero po ustaleniu dobre stosunki wraz z nauczycielem wznowiono ich przerwany rozwój. To podkreślenie znaczenia relacji z obiektem przyczyniło się do odejścia od dotychczasowej koncentracji analityków wyłącznie na konfliktach intrapsychicznych.
Podczas wspólnej pracy w domu dziecka A. Freud i D. Barlingham doszli do wniosku, że wbrew poglądom Freuda więź emocjonalna dziecka z matką poprzedza początek jego relacji z ojcem. Skonstruowali typową psychoanalityczną linię rozwoju w następujący sposób:
1) Najpierw pojawiła się biologiczna jedność matki i dziecka.
2) Następnie, jako prekursor prawdziwych relacji z obiektem, pojawiło się przywiązanie, zdeterminowane potrzebą wsparcia, gdzie na pierwszy plan wysunęło się zaspokojenie popędów w związku z działaniem obiektu.
3) W trzecim etapie libido przechodzi z aktu zaspokojenia popędu i zostaje przeniesione na osobę, w wyniku czego powstają rzeczywiste relacje przedmiotowe.
Poglądy te były całkowicie zgodne z teorią Freuda o wtórnym pociągu do matki opartym na wzmocnieniu pokarmowym.
Następnie kwestionował je angielski psychoanalityk D. Bowlby, który opracował własną teorię przywiązania, zgodnie z którą „czynnikami, od których... najwyraźniej zależy, do kogo dziecko będzie doświadczać przywiązania, jest szybkość, z jaką dana osoba reaguje na sygnały dziecka i intensywność interakcji z nim”. Dlatego „może rozwinąć się zachowanie przywiązane do obiektu, od którego nie dochodzi żadne pozytywne wzmocnienie w postaci jedzenia, ciepła czy aktywności seksualnej”. Według Bowlby’ego „teoria wtórnego przyciągania niemowlęcia do matki opierała się na założeniach, a nie na wynikach obserwacji czy eksperymentów…. Następnie obie teorie – teoria uczenia się i psychoanaliza – rozwinęły się na podstawie na podstawie tego założenia tak, jakby zostało już potwierdzone, więcej o tym nie dyskutowano. A ponieważ innej teorii w tym zakresie nie było, teorię popędu wtórnego… zaczęto uważać za prawdę oczywistą.”
Oceniając stopień prawdziwości tych koncepcji, skłonni jesteśmy zgodzić się z punktem widzenia amerykańskich psychoanalityków F. Tysona i R. Tysona, którzy uważają, że obie te teorie, sztucznie od siebie odizolowane, stają się tendencyjne, ponieważ „ w pierwszym przypadku bagatelizuje się lub nawet zaprzecza jakiejkolwiek motywacji innej niż satysfakcja.”, podczas gdy w drugim kładzie się nadmierny nacisk relacje obiektowe a funkcje ego i potrzeby instynktowne są niedoceniane.”
Wraz z opisem typowej linii rozwoju dziecka A. Freud wprowadza w swojej książce „Norma i patologia rozwoju dziecka” (1965) koncepcję normalnych (przejściowych) regresji w rozwoju Ja, wierząc, że regresje te służą zarówno jako adaptacja do świata zewnętrznego, jak i ochrona przed wpływami zewnętrznymi wewnętrzny świat, pomagając w utrzymaniu prawidłowej równowagi. Jednocześnie odróżnia regresję popędów do punktów fiksacji od regresji Ego.
Ogólnie rzecz biorąc, jej poglądy na temat Ja rozszerzyły się do tego czasu do koncepcji „Ja autonomicznego”, wprowadzonej wcześniej przez H. Hartmanna. W szczególności przypisała teraz przesłankom socjalizacji, oprócz mechanizmów ego, takie funkcje ego, jak pamięć, logiczne myślenie, sprawdzenie rzeczywistości, zdolności motoryczne. Jednocześnie kontynuowała swoje rozumowanie językiem klasycznej psychoanalizy i teorii popędu, argumentując w szczególności, że ważną przyczyną niepowodzeń socjalizacji dziecka jest brak połączenia dążeń agresywnych i libidinalnych ze względu na brak stałych relacji z obiektami.
W 1967 r. A. Freud ponownie zajął się problematyką analizy dziecka, przemawiając na XXV Zjeździe IPA z referatem na temat znaczenia terminu „odgrywanie”. Doszła w nim do wniosku, że wszystkie dzieci w wieku przedpokwitaniowym charakteryzują się odgrywaniem, czyli odgrywaniem pewnych sytuacji, zamiast je werbalizować, co jednak odpowiada ich poziomowi rozwoju. Tym samym przyznała, że w praktyce jej różnice w poglądach M. Kleina są nieznaczne.
Próbując zrozumieć przyczyny kryzysu, jaki ogarnął psychoanalizę w latach 70., A. Freud zauważył, że sama analityczna dziedzina badań staje się niepewna ze względu na przeciwwpływ innych nauk. W szczególności ubolewała nad rozszerzeniem metod badawczych psychologii akademickiej na psychoanalizę. Mówiąc o rozwoju psychologii ego, A. Freud argumentował, że zamiast rozwijać psychologię głębi opartą na analizie mechanizmów obronnych ego, nastąpiło przejście do analizy osobowości jako całości i odwoływanie się do życie psychiczne na etapie rozwoju przedmową, czyli wyjścia poza sferę konfliktów pomiędzy id, ego i superego. Jej zdaniem przeciwstawienie się tym redukcjonistycznym tendencjom w psychoanalizie może pomóc jedynie powrót do kompleksowych metapsychologicznych opisów życia wewnętrznego człowieka, uwzględniających dynamiczne, strukturalne i ekonomiczne zmiany władz psychicznych w trakcie leczenia.
Ogólnie rzecz biorąc, prace A. Freuda przyczyniły się do zrozumienia ego jako relatywnego niezależna organizacja, w ciągłej interakcji ze światem zewnętrznym, popędami i innymi wymaganiami intrapsychicznymi. Do końca życia trzymała się tradycyjnej terminologii Freuda, wprowadzając zmiany jedynie w ramach doprecyzowania w ramach tego systemu myślenia. W związku z powyższym można zgodzić się z opinią niemieckiej badaczki jej życia i twórczości R. Besserer, która uważała, że „głównym pragnieniem leżącym u podstaw jej pracy psychoanalitycznej było zachowanie psychoanalizy samodzielnej i niezależnej od innych nauki.”
Literatura:
1. Tome H., Kahele H. Nowoczesna psychoanaliza, tom 1. M., 1996, s. 190.
2. Schmidt-Hellerau K. Libido i lato. Petersburg, 2002, s. 183.
3. Bowlby D. Załącznik. M., 2003, s.241.
4. Tyson F., Tyson R. Psychoanalityczne teorie rozwoju. Jekaterynburg, 1998, s. 106.
5. Besserer R. Życie i twórczość Anny Freud//Encyklopedia psychologii głębi, tom trzeci, M., 2002, s.48.
Oczywiście Anna Freud nie była pierwszą, która mówiła o mechanizmach obronnych - zrobił to wcześniej jej słynny ojciec w swoim dziele „Neuropsychozy obronne” (1894). Ale to Anna Freud zasługuje na uznanie za głębokie opracowanie, usystematyzowanie, analizę praktyczne zastosowanie teorie mechanizmów obronnych w zastosowaniu do psychologii dziecięcej.
Rozwijając podstawowe założenia teorii psychoanalitycznej opartej na wyodrębnieniu w psychice człowieka „ja”, „super-ja” i „to”, autor mówi o trudności w rozróżnieniu tych składowych, gdy znajdują się one w stanie harmonii. Ale jeśli „Super-Ja” lub „To” jest w dysonansie w stosunku do „Ja”, wówczas „ja” się manifestuje. I rozpoczyna się proces, który przynosi dyskomfort i (w najlepszy scenariusz) zachęca osobę do skorzystania z psychoterapii.
Kiedy „To” próbuje wpłynąć na „Ja”, dochodzi do starcia z mechanizmami obronnymi psychologicznymi. Pierwszy etap psychoterapii ma zawsze na celu rozróżnienie natury tych wpływów. „Żądają ciszy od Ja, ale pozwalają Tomu przemówić i obiecują, że jego pochodne nie napotkają zwykłych trudności, jeśli pojawią się w świadomości”. A dość trudno jest pozwolić, aby impulsywne impulsy się ujawniły, a jednocześnie utrzymać je pod kontrolą, nie pozwalając im całkowicie przejąć kontroli nad osobowością. Ale tylko w tym przypadku proces terapeutyczny jest w ogóle możliwy.
Głębokie przyczyny obrony
Wśród motywów różne rodzaje obronnych, psycholog dzieli obronę przed instynktami, przed afektami, a także obronę ciągłą (można to wyrazić w trwałych wzorach zachowań w postaci nieschodzącego z twarzy uśmiechu, skłonności do ciągłych dowcipów lub chęci stawiać się ponad innymi itp.). Zespół motywów ochrony przed instynktami obejmuje kilka możliwych kierunków. Po pierwsze, są to przypadki, gdy osobę dorosłą cechuje wzmożony niepokój wynikający z lęku przed „super-ego”, surowo introjekcyjnymi głosami rodziców lub znaczących postaci z dzieciństwa. Po drugie, jest to strach przed intensywnością, z jaką zwykle manifestują się instynkty, i wtedy tworzy się obrona przed afektem. Po trzecie, istnieje obiektywnie istniejący i uzasadniony lęk dziecięcy, który powstał w wyniku poczucia realnego zagrożenia płynącego ze świata zewnętrznego.
Rodzaje ochrony
Jedną z potężnych mechanizmów obronnych „ja” jest przeniesienie. Polega na rozwijaniu relacji z innymi w oparciu nie o bieżący moment rzeczywistych relacji, ale o traumatyczne doświadczenia z przeszłości. Problem przeniesienia jest dziś jednym z najbardziej aktualnych i dyskutowanych, zwłaszcza w zagranicznych naukach psychologicznych. Istnieje pogląd, że bez przeniesienia w ogóle nie są możliwe relacje międzyludzkie. Anna Freud bada przypadki nieświadomego przeniesienia na podstawie własnej praktyki i identyfikuje różne typy przeniesienia: impulsy libidinalne (kiedy impulsy instynktowne są przypisywane innemu), transfer obrony (przypisuje się innemu mechanizm ochronny), działania w przeniesieniu (działanie spowodowane do właściwości przypisywanych innemu).
Jedną z linii obrony, jaką wysuwa Jaźń, jest zaprzeczanie. Dziś w psychologii termin ten jest używany niemal wszędzie i oznacza ucieczkę w fikcyjną rzeczywistość jako ucieczkę od rzeczywistości. otoczenie zewnętrzne(przykład z książki A. Freuda: dziecku podaje się gorzkie lekarstwo i wmawia sobie, że go kocha). A ten rodzaj obrony nie należy wyłącznie do dziedziny psychologii dziecięcej – wielu dorosłych nieświadomie z niej korzysta. Rzeczywistość otaczającego świata zbyt mocno boli, a wtedy świat realny zostaje zastąpiony iluzją. Bardzo trudno jest zachować równowagę pomiędzy unikaniem rzeczywistości (co może prowadzić do poważnych zaburzeń psychicznych, w tym schizofrenii), a przystosowaniem się do rzeczywistości. Przecież, jak zauważa A. Freud, jeśli próba obrony zostanie uznana za nieudaną, powstaje konflikt wewnętrzny, który następnie przeradza się w nerwicę.
Wyparcie to obrona polegająca na zapewnieniu spokoju „ja” poprzez „niepamiętanie”, eliminowanie ze świadomego doświadczenia niepożądanego czynnika zagrażającego holistycznemu wyobrażeniu o sobie. Wpływy, pragnienia i impulsy również mogą zostać stłumione. Od początku życia zasada unikania nieprzyjemności okazuje się decydująca w kształtowaniu obron i wpływa na dorosłe życie.
Zahamowanie i ograniczenie „ja” – inny rodzaj obrony – następuje w trakcie istniejącego doświadczenia frustracji: w pierwszym przypadku instynktowne pragnienie zostaje celowo zahamowane, jego intensywność zmniejsza się ze względu na fakt, że doświadczenie zanotowało już w sobie porażkę manifestacja pragnienia, w drugim - odrzucenie bliskich (znaczących) działań lub jakiejkolwiek formy ekspresji osobowości z powodu traumatycznych doświadczeń z przeszłości.
Identyfikacja z agresorem to rodzaj obrony, który „włącza się”, gdy istnieje obawa przed karą, jest formą radzenia sobie ze strachem przed karzącym zachowaniem drugiej osoby. Tutaj introjekcja (przyswojenie sobie agresywnego zachowania innej osoby) i projekcja (kiedy dana osoba zaczyna zachowywać się jak rzekoma inna osoba) uruchamiają się jednocześnie. Zasada " najlepszą ochronę- atak”, gdy sprawca natychmiast zaczyna obwiniać innych.
Altruistyczne podporządkowanie własnych interesów interesom innych jako rodzaj obrony można porównać do syndromu Cyrano de Bergerac (porównanie to podaje Anna Freud). Poświęcenie aż do poniżenia, wyrzeczenie się własnego szczęścia i dobrobytu aż do ascezy na rzecz innych może mieć głęboki powód, aby chronić integralność „ja” przed impulsami płynącymi ze sfery „tego”.
Okazuje się, że psychikę człowieka, zgodnie z teorią psychoanalizy, cechuje ciągłe napięcie wynikające z interakcji „ja” z „tym” i „ja” z „superego”. Jeśli „ja” nie obroniło swoich granic, powstaje nerwica, jeśli obrona się powiodła, „ja” zostaje zachowane, ale cena tego zachowania jest dość wysoka. Zadaniem psychoterapeuty i samego człowieka jest znalezienie równowagi we współdziałaniu wszystkich struktur psychiki.
Anny Freuda(niem. Anna Freud; 3 grudnia 1895, Wiedeń - 9 października 1982, Londyn) – brytyjska psycholog i psychoanalityk pochodzenia austriackiego, najmłodsza córka twórca psychoanalizy, Zygmunt Freud. Wraz z Melanie Klein uważany jest za twórcę psychoanalizy dziecięcej.
Biografia
Zygmunt Freud i jego żona Marta mieli Annę jako najmłodsze, szóste dziecko w rodzinie. Jako swój pierwszy zawód wybrała zawód nauczyciela w szkole podstawowej. Po I wojnie światowej Anna, porzucając nauczanie, poświęciła się ojcu, pracując jako jego sekretarka i pielęgniarka, a także psychoanalizie. Wkrótce dołączyła do Wiedeńskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego i tam wygłaszała swoje pierwsze prezentacje. W 1938 r., po przyłączeniu Austrii do Niemiec (Anschluss) i późniejszych prześladowaniach Żydów przez nazistów, stanowisko Freuda uległo znacznemu skomplikowaniu. Po aresztowaniu córki Anny i przesłuchaniu przez gestapo, Freuda podjął decyzję o opuszczeniu III Rzeszy. Władze nie spieszyły się jednak z wypuszczeniem go z kraju. Zmuszony był nie tylko do podpisania upokarzającego podziękowania dla Gestapo „za szereg dobre usługi„, ale także zapłacić rządowi Rzeszy bajeczny „okup” w wysokości 4000 dolarów za prawo do opuszczenia Niemiec. . W Wielkiej Brytanii kontynuowała studia psychoanalizy, rozwijając idee ojca, zwłaszcza w dziedzinie psychologii dzieciństwa. W 1947 roku Anna Freud założyła w Londynie Hampstead Clinic, największy wówczas ośrodek leczenia psychoanalitycznego i leczenia dzieci. Centrum edukacyjne. W 1952 roku otworzyła w Londynie kurs i klinikę terapii dziecięcej, która jako pierwsza zaczęła leczyć dzieci metodą psychoanalizy. Ostatnie lata Naukowiec i badacz przez całe życie pracował na Uniwersytecie Yale, kontynuując rozwój swoich pomysłów z zakresu psychologii dziecięcej. Anna Freud zmarła w Londynie 9 października 1982 r. Nigdy nie wyszła za mąż i nie miała własnych dzieci.
Poglądy naukowe
Stając się bezpośrednią spadkobierczynią naukowych poglądów swojego ojca, Anna Freud rozwinęła przede wszystkim psychoanalityczne idee na temat Jaźni, zasadniczo zakładając nowy neofreudowski kierunek w psychologii - psychologię ego. Za jej główne osiągnięcie naukowe uważa się zwykle rozwój teorii mechanizmów obronnych człowieka – mechanizmów, za pomocą których I neutralizuje wpływ Id. Anna poczyniła także znaczny postęp w badaniach nad agresją, jednak nadal najbardziej znaczącym wkładem w psychologię było stworzenie (zasługa ta należy do niej wraz z Melanie Klein) psychologii dziecięcej i psychoanalizy dziecięcej. Opracowała metody pracy z dziećmi, w tym zabawę, a zasady teorii psychoanalitycznej zostały przez Annę zrewidowane w celu zastosowania pomocy rodzicom i dzieciom w ich interakcji. Głównym zainteresowaniem naukowym i życiowym Anny Freud były dzieci, powiedziała nawet kiedyś: „Nie sądzę, że jestem dobrym tematem na biografię. Chyba całe moje życie można opisać jednym zdaniem – pracowałam z dziećmi!” Naukowiec, posiadający już tytuł profesora emerytowanego na wielu największych uniwersytetach świata, pod koniec życia zainteresował się inną dziedziną związaną z dziećmi – prawem rodzinnym, które studiowała na Uniwersytecie Yale, publikując we współpracy dwie prace z kolegami (patrz Wybrane prace naukowe).
Wybrane prace naukowe
- Wprowadzenie do psychoanalizy dla pedagogów (Einfhrung in die Psychoanalyse fr Pdagogen, 1926)
- Ego i mechanizmy obronne (Das Ich und die Abwehrmechanismen, 1936)
- Psychoanalityczne leczenie dzieci (1946)
- Normalność i patologia w dzieciństwie: ocena rozwoju, 1965
- Poza głównymi zainteresowaniami dziecka (1973), współautorstwo z J. Holsteinem i A. Solnitem.
- Przed dobrem dziecka (1979), współautorstwo z J. Holsteinem i A. Solnitem.
Literatura
- Aleynikova T.A. Psychoanaliza. - Rostów nad Donem: Phoenix, 2000. - ISBN 5-222-01274-3.
- Freud A. Wprowadzenie do techniki psychoanalizy dziecięcej. Odessa, 1927
- Freud A. Psychologia „ja” i mechanizmy obronne. M., 1993
- Freud A. Teoria i praktyka psychoanalizy dziecięcej, tomy. 1-2. M., 1999