Dezvoltarea proceselor fonemice la copiii cu disartrie. Percepția fonetică la copiii preșcolari cu subdezvoltare fonetică și fonetică a vorbirii și disartrie ștearsă
Komleva Ksenia Vladimirovna
Poziţie: profesor logoped
Instituție educațională: MKDOU d/s nr. 436
Localitate: Novosibirsk
Nume material: consiliul profesoral
Temă: Tulburări fonetice și fonetice în disartria ștearsă”
Data publicării: 02.05.2016
Capitol: educatie prescolara
ANEXA Nr. instituție de învățământ preșcolară municipală de stat a orașului Novosibirsk „Grădinița nr. 436 de tip combinat” Consiliul profesoral de corecție pe tema „Tulburări fonetice și fonetice cu disartrie ștearsă”
A petrecut:
profesor logoped
MKDOU d/s nr. 436
Komleva K.V.
Novosibirsk 2013
Dezvoltarea auzului fonemic în ontogenie
În primul rând, este necesară clarificarea conceptelor de fonem, auz fonemic și percepție fonetică. Auzul fonemic este un auz subtil, sistematizat, care vă permite să distingeți și să recunoașteți fonemele limbii dumneavoastră materne. Face parte din auzul fiziologic, care vizează corelarea și compararea sunetelor audibile cu standardele lor. Percepția fonetică reprezintă acțiuni mentale de izolare și de distingere între foneme, pentru a determina compoziția sonoră a unui cuvânt. Auzul fonemic – controlează fluxul continuu al silabelor. Audierea vorbirii - funcționarea comună a auzului fonetic și fonetic, realizează nu numai recepția și evaluarea vorbirii altcuiva, ci și controlul asupra propriului discurs. Auzul vorbirii este un stimul pentru formarea pronunției. Auzul fonemic, fiind una dintre verigile de bază ale activității de vorbire, asigură și alte tipuri de activitate psihologică a copilului: perceptivă, cognitivă, reglatoare etc. Potrivit multor autori, lipsa formării percepției este unul dintre primele locuri în rândul cauzele care conduc la tulburări de vorbire, inadaptarea copiilor preșcolari. În ontogeneză, reacțiile la stimuli sonori sunt deja observate la un nou-născut. Ele sunt exprimate prin tremur cu tot corpul, clipind, într-o schimbare a respirației și a pulsului. Ceva mai târziu, în a doua săptămână, stimulii sonori încep să întârzie mișcările generale ale copilului și încetează să plângă. Toate aceste reacții sunt înnăscute, adică. necondiţionat, reflexe. Primele reflexe condiționate la stimuli sonori se formează la copii la sfârșitul primei și începutul celei de-a doua luni de viață. Ca urmare a întăririi repetate a unui semnal sonor (de exemplu, un apel) prin hrănire, copilul începe să răspundă la acest semnal cu mișcări de suge. În același timp, determină direcția sunetului, își întoarce capul spre sursa sunetului. Ceva mai târziu, în a treia și a patra lună de viață, copilul începe să facă diferența între sunete calitativ diferite (de exemplu, sunetul unui pian și sunetul unui clopoțel) și sunete omogene de diferite înălțimi. Principala sarcină semantică la vârsta de 3 până la 6 luni este purtată de intonație. În acest moment, copilul își dezvoltă capacitatea de a diferenția intonația și de a-și exprima sentimentele (de exemplu, plăcute sau neplăcute) folosind nuanțe de voce. În următoarele luni ale primului an de viață, se observă dezvoltarea ulterioară a analizorului auditiv. Copilul începe să distingă mai subtil sunetele lumii înconjurătoare, vocile oamenilor și să le răspundă în moduri diferite. Acele cuvinte și fraze pe care copilul începe să le „înțeleagă” sunt percepute de el într-o formă insuficient disecată și diferă puțin de alte sunete care sunt semnale pentru bebeluș de obiecte și fenomene ale lumii din jurul său (lătrat de câine, ceas deșteptător etc. .). Deci, un copil de șase până la opt luni poate deja să răspundă corect la cuvântul „ceas” pronunțat de cineva, arătând spre obiectul corespunzător. Dar, în același timp, el efectuează aceeași acțiune dacă nu spui „ore”, ci silabe cu sunet similar: „ti-ti” sau „ki-ki”. Astfel, copilul recunoaște cuvântul după ritmul său, imaginea sonoră generală. Sunetele incluse în alcătuirea cuvântului sunt încă percepute de el difuz și, prin urmare, pot fi înlocuite cu alte sunete, similare acustic. Dezvoltarea ulterioară a funcției analizatorului auditiv, asociată cu formarea intensivă a celui de-al doilea sistem de semnal al său, se caracterizează printr-o trecere treptată de la o percepție generalizată a structurii fonetice (sunete) a vorbirii la una mai diferențiată. Dacă la sfârșitul primului an copilul prinde în principal intonația și ritmul în vorbire, atunci în al doilea an de viață începe să diferențieze mai precis sunetele vorbirii, compoziția sonoră a cuvintelor.
Distingerea sunetelor de opoziție de către copii are loc treptat: # Inițial, copilul distinge cele mai aproximativ opuse sunete - vocale și consoane, dar în cadrul acestor grupuri există o generalizare largă: consoanele nu se disting încă deloc, iar dintre vocale cele mai puternice fonetic. iar sunetul ușor articulat [a] iese în evidență; i se opune toate celelalte vocale, care, de asemenea, nu sunt diferențiabile între ele; # Diferențierea ulterioară are loc „în interiorul” vocalelor - [i-y], [e-o], [i-o], [e-y]; mai târziu decât restul, începe să distingă vocalele de înaltă frecvență [i-e], sunete de joasă frecvență [u-o]; sunetul [s] este mai greu de perceput; # Apoi se formează opoziții „în interiorul” consoanelor: determinarea prezenței sau absenței unui sunet consoanei într-un cuvânt ca sunet larg generalizat, urmată de distincția între cele sonore și cele zgomotoase; greu moale; exploziv - fricativ; surd - voce; şuierat – şuierat. Auzul fonemic se formează la copii treptat, în procesul de dezvoltare naturală. Un copil de 7-11 luni răspunde unui cuvânt, dar numai laturii lui intonaționale, și nu sensului obiectiv. Aceasta este așa-numita perioadă a dezvoltării prefonemice a vorbirii. Până la sfârșitul primului an de viață, cuvântul începe pentru prima dată să servească drept instrument de comunicare, capătă caracterul unui instrument lingvistic, iar copilul începe să răspundă la învelișul său sonor (fonemele care îl compun. compoziţie). Mai mult, dezvoltarea fonematică are loc rapid, în mod constant înaintea capacităților articulatorii ale copilului, care servește drept bază pentru îmbunătățirea pronunției, A.N. Gvozdev. N.Kh. Shvachkin notează că până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, atunci când înțelege vorbirea, copilul folosește percepția fonetică a tuturor sunetelor limbii sale materne. Aproximativ până la începutul celui de-al treilea an de viață, copilul dobândește capacitatea de a distinge după ureche toate sunetele vorbirii și, potrivit unor cunoscuți cercetători ai auzului vorbirii la copii, auzul fonemic al copilului este suficient de format. . Cu toate acestea, dezvoltarea auzului fonemic și îmbunătățirea acestuia continuă la vârsta preșcolară. Factorul decisiv în dezvoltarea auzului fonemic al unui copil este dezvoltarea vorbirii sale în ansamblu în procesul de comunicare cu oamenii din jurul său. Auzul fonemic se formează la un copil în procesul de dezvoltare a vorbirii impresionante. Stăpânirea auzului fonemic precede alte forme de activitate a vorbirii - vorbirea orală, scrisul, cititul, astfel încât auzul fonemic stă la baza întregului sistem complex de vorbire. Când percepe vorbirea, copilul se confruntă cu o varietate de sunete: fonemele din fluxul vorbirii sunt schimbătoare. El aude multe variante de sunete, care, contopindu-se în secvențe silabice, formează componente continue. El are nevoie să extragă un fonem din ele, făcând abstracție de toate variantele sunetului aceluiași fonem și identificându-l prin acele trăsături distinctive constante prin care un fonem (ca unitate de limbaj) se opune altuia. Dacă copilul nu învață acest lucru, nu va putea distinge un cuvânt de altul și nu va putea să-l recunoască. În procesul de dezvoltare, un copil dezvoltă auzul fonemic ca o anumită abilitate, deoarece fără ea, potrivit N.I. Zhinkin, generarea vorbirii este imposibilă. Auzul fonemic realizează operațiile de distingere și recunoaștere a fonemelor care alcătuiesc învelișul sonor al unui cuvânt. Se formează la copil în procesul de dezvoltare a vorbirii în primul rând. Se dezvoltă și auzul fonetic, care realizează „urmărirea fluxului continuu de silabe”. Deoarece fonemele se realizează în variante de pronunție - sunete (alofone), este important ca aceste sunete să fie pronunțate într-un mod normalizat, adică. într-o implementare general acceptată, familiară, altfel este dificil să le recunoască de către ascultători. Pronunția neobișnuită pentru o anumită limbă este evaluată de auzul fonetic ca fiind incorectă. Auzul fonemic și fonetic (împreună constituie auzul vorbirii)
efectuează nu numai recepția și evaluarea discursului altcuiva, ci și controlul asupra propriului discurs. Auzul vorbirii este cel mai important stimul pentru formarea pronunției normalizate. Dacă copilul nu a format imagini acustice ale sunetelor individuale, fonemele nu diferă în sunetul lor, ceea ce duce la înlocuirea sunetelor. Baza articulatorie se dovedește a fi incompletă, deoarece nu s-au format toate sunetele necesare vorbirii. În alte cazuri, copilul se dovedește că a format toate pozițiile articulatorii, dar nu are capacitatea de a distinge unele poziții, adică. alegeți sunetele potrivite. Ca urmare, fonemele sunt amestecate, același cuvânt capătă un aspect sonor diferit. Acest fenomen se numește amestecare sau schimb de sunete (foneme). Înlocuirea și amestecarea sunetelor sunt calificate drept defecte fonologice sau, ceea ce este la fel, defecte fonemice. În cazul încălcării auzului fonetic vorbirii și auzului fonetic, copilul are o încălcare a pronunției sunetului. Starea de pronunție a sunetului a acestor copii se caracterizează prin următoarele trăsături: 1. Absența anumitor sunete în vorbire și înlocuirea sunetelor. Sunetele dificile în articulare sunt înlocuite cu cele simple în articulare, de exemplu: în loc de [s], [w] - [f], în loc de [p], [l] - [l ’], [th]; șuieratul și șuieratul sunt înlocuite cu sunete [t], [t '], [d], [d ']. Absența unui sunet sau înlocuirea lui cu altul pe baza articulației creează condițiile pentru amestecarea fonemelor corespunzătoare. Când se amestecă sunete care sunt articulatorii sau apropiate acustic, la un copil se formează un articol, dar procesul de formare a fonemului în sine nu se termină. Dificultățile de a distinge sunete apropiate aparținând diferitelor grupe fonetice duc la confuzia lor la citire și scriere. Numărul de sunete utilizate incorect în vorbire poate ajunge la un număr mare - până la 16-20. Cel mai adesea, cele care șuieră și șuieră se dovedesc a fi neformate ([s], [s '], [h], [s '], [c], [w], [g], [h], [u] ); [t '] și [d ']; sunete [l], [p], [p ']; cei vocali sunt înlocuiți cu surzi perechi; perechile de sunete moi și dure nu sunt suficient de contrastate; nu există consoană [th]; vocală [s]. 2. Înlocuirea unui grup de sunete cu articulație difuză. În loc de două sau mai multe sunete apropiate articulatorii, se pronunță un sunet mediu, indistinct, în loc de [w] și [s] - un sunet moale [w], în loc de [h] și [t] - ceva asemănător unui [h atenuat ]. Motivele pentru astfel de substituții sunt formarea insuficientă a auzului fonemic sau afectarea acestuia. Astfel de încălcări, în care un fonem este înlocuit cu altul, ceea ce duce la o denaturare a sensului cuvântului, se numesc fonemic. 3. Utilizarea instabilă a sunetelor în vorbire. Conform instrucțiunilor, copilul pronunță corect unele sunete izolat, dar acestea lipsesc în vorbire sau sunt înlocuite cu altele. Uneori, un copil pronunță același cuvânt într-un context diferit sau când este repetat diferit. Se întâmplă ca la un copil sunetele unui grup fonetic să fie înlocuite, sunetele altuia să fie distorsionate. Astfel de încălcări se numesc fonetic-fonemic. 4. Pronunţie distorsionată a unuia sau mai multor sunete. Copilul poate pronunța 2-4 sunete distorsionat sau poate vorbi fără defecte, dar după ureche nu poate distinge un număr mai mare de sunete din diferite grupuri. Relativa bunăstare a pronunției sunetului poate masca uneori o subdezvoltare profundă a proceselor fonemice. Motivul pronunțării distorsionate a sunetelor este de obicei formarea insuficientă a motilității articulatorii sau încălcarea acesteia. Acest lucru se aplică tulburărilor fonemice. În urma unor studii și comparații ale funcțiilor sunetelor care diferă prin proprietățile lor fizice și acustice, s-a stabilit că unele semne ale sunetelor au funcția de a distinge cuvintele.
Oferind comunicarea vorbirii, sunetele vorbirii dobândesc o funcție socială. Punând în prim-plan acele calități care au semnificație socială în partea sonoră a vorbirii, specialiștii din domeniul lingvisticii au dezvoltat o doctrină a fonemelor, a cărei sarcină este să rezolve întrebarea care sunt cele mai simple unități de bază ale laturii sonore. de vorbire sunt. Ca urmare a studierii părții sonore a vorbirii, s-a dovedit că, în termeni fizici, sunetele vorbirii noastre sunt numeroase și extrem de diverse. Au fost identificate următoarele aspecte ale studiului sunetelor: 1) fizice, având în vedere proprietăţile fizice ale sunetelor vorbirii - compoziţia tonurilor şi zgomotelor acestora; 2) fiziologic, studiind activitatea organelor corpului uman implicate în pronunția sunetelor; 3) sociale, studiind sunetele vorbirii în funcție de semnificația lor în scopul comunicării. Aspectul social iese în prim-plan atunci când se analizează această problemă. Pentru a desemna sunetul vorbirii în aspectul social, se introduce termenul „fonem”. Fonemele unei anumite limbi formează un sistem. Sunt în relație unul cu celălalt, fiecare fonem cu toate nuanțele sale se opune tuturor celorlalte pe baza diferențelor sale acustice inerente, auzite de difuzoare. Capacitatea fonemelor de a diferenția cuvintele este deosebit de evidentă atunci când se compară cuvinte care diferă doar într-un singur sunet, de exemplu, cuvintele [a fost] - [ardor] - [săpun] - [spate] - [botul] arată că sunetele [b ], [p], [m], [t], [r] sunt foneme diferite în limba rusă. Distingerea cuvintelor [kon] - [cal], [vvs] - [toate], [ardor] - [praf], [hit] - [hit] indică faptul că fonemele solide [n], [s], [l ], [r] în rusă sunt în contrast cu fonemele moi [n], [s], [l], [r]. Ambele sunt foneme diferite, a căror distincție este obligatorie pentru vorbitori, în caz contrar multe cuvinte nu vor fi distinse în pronunție, ceea ce va face dificilă înțelegerea vorbirii. Gvozdev subliniază că „fonemele, care servesc la distingerea între unitățile semnificative, nu sunt în sine purtători de semnificații”. Un fonem este un sunet care este unitatea minimă a unei limbi și acționează ca o funcție semnificativă. În anii 60 ai secolului XX, a fost folosit termenul de „analiza sunetului” și s-au distins următoarele tipuri: analiza sunetului natural și analiza sunetului artificial. Analiza sunetului natural (senzorio-perceptual) servește vorbirii orale, cu ajutorul ei, se realizează o funcție semantic-diferențială. Analiza sunetelor artificiale (intelectuale) nu se formează spontan; copiii o stăpânesc pe parcursul învățării intenționate. Acest tip de analiză a sunetului servește discursului scris al unei persoane. În procesul de analiză a sunetului intelectual se efectuează trei operații intelectuale principale: 1) determinarea prezenței sau absenței sunetelor într-un cuvânt, 2) localizarea sunetelor într-un cuvânt, 3) determinarea succesiunii liniare și a numărului de sunete în un cuvant. D.B. Elkonin a sugerat introducerea de noi termeni diferiți pentru a desemna aceste două tipuri de analiză a sunetului - „auz fonemic” și „percepție fonetică”. Analiza sunetului natural a început să fie desemnată prin termenul „auz fonemic”. Analiza sunetului artificial a început să fie desemnată prin termenul „percepție fonemică”. PE MINE. Khvattsev definește auzul fonemic ca fiind „abilitatea de a percepe sunetele vorbirii noastre ca unități semantice, care este principala calitate a auzului uman”. Numai în prezența auzului fonemic este posibil să se perceapă clar sunetele vorbirii și sensul cuvintelor individuale. Astfel: auzul fonemic este un tip special de auz fizic al unei persoane, care vă permite să auziți și să diferențiați fonemele limbii dumneavoastră materne. Percepția fonetică este analiza compoziției sonore a unui cuvânt. La copiii cu pronunție și percepție afectată a fonemelor, există o incompletitudine în procesele de formare a articulației și percepția sunetelor care diferă în caracteristicile acustice și articulatorii.
Nivelul de dezvoltare a auzului fonemic la copii afectează stăpânirea analizei sunetului. Gradul de subdezvoltare a auzului fonemic poate fi diferit. Se pot distinge următoarele niveluri: 1. Nivelul primar. Auzul fonemic este afectat inițial. Condițiile prealabile pentru stăpânirea analizei sunetului și nivelul acțiunilor de analiză a sunetului nu sunt suficient formate. 2. Nivel secundar. Auzul fonemic este afectat pentru a doua oară. Există încălcări ale kinesteziei vorbirii din cauza abilităților motorii afectate ale organelor de articulație sau defecte anatomice în organele vorbirii. Interacțiunea normală auditiv-pronunțare este perturbată: cel mai important mecanism pentru dezvoltarea pronunției. Având în vedere caracteristicile tulburărilor fonetice și fonetice la copiii cu disartrie ștearsă, este necesar să se clarifice conceptele de „auzire fonetică” și „percepție fonetică”. În psihologie, lingvistică, defectologie, pedagogie, există diverse definiții ale acestor concepte. În logopedie și în dicționarele psihologice, termenul „auzire fonetică” este definit ca capacitatea unei persoane de a analiza și sintetiza sunetele vorbirii, adică auzul care oferă percepția fonemelor unei anumite limbi. Cercetătorii dezvoltării vorbirii au abordări diferite pentru înțelegerea formării auzului fonemic, dar toți sunt de acord că până la vârsta de doi ani, auzul fonemic „primar” devine baza dezvoltării vorbirii preșcolarilor. A.R. Luria consideră auzul fonemic ca fiind capacitatea de a generaliza în grupuri separate de sunete diferite, folosind trăsăturile esențiale ale sunetelor și ignorând cele aleatorii. T.B. Filicheva, T.V. Tumanov consideră auzul fonemic ca fiind capacitatea copilului de a face generalizări practice ale conceptelor despre sunetul și compoziția morfologică a unui cuvânt. Potrivit lui L.E. Zhurova și D.B. Elkonin, percepția fonetică la copii se formează în procesul de educație specială ca urmare a unor forme mai înalte de auz vorbire. Termenul „percepție fonetică” înseamnă o acțiune specială de izolare a sunetelor limbii și de a stabili structura sonoră a cuvântului ca unitate a acestuia. Percepția fonetică, conform lui A.M. Borodich, este dezvoltarea activității analitice în domeniul vorbirii proprii a copilului (capacitatea de a analiza vorbirea, descompunerea acesteia în elementele sale constitutive). Cu alte cuvinte, percepția fonetică este înțeleasă ca „abilitatea de a distinge o propoziție într-un discurs, un cuvânt într-o propoziție și sunetele în cuvinte”. M.G. Gening și N.A. Herman vede în percepția fonemică capacitatea unui copil de a percepe după ureche și de a diferenția cu acuratețe sunetele vorbirii, în special cele apropiate acustic. Considerând percepția fonetică ca o abilitate, nu o abilitate, cercetătorii o identifică astfel cu auzul fonemic. Astfel, majoritatea autorilor caracterizează percepția fonetică ca fiind o capacitate special antrenată de a distinge subtil fonemele în propriul discurs. N.Kh. Shvachkin, în cercetările sale privind formarea auzului fonemic la copii, a dezvăluit anumite modele în dezvoltarea auzului fonemic la copii și a identificat douăsprezece serii genetice în formarea dezvoltării fonemice a copilului.
Douăsprezece serii fonemice (genetice):
1 - distincție vocalică; a 2-a - distingerea prezenței consoanelor; a 3-a - distincția între cele sonore și cele zgomotoase articulate; a 4-a - distincția dintre consoanele dure și moi; a 5-a - distincția consoanelor sonore;
a 6-a - distincția între cele sonore și cele zgomotoase nearticulate; a 7-a - distincția dintre labial și lingual; a 8-a - distincția dintre cele explozive și cele suflate; a 9-a - distincția dintre lingual anterior și posterior; a 10-a - distincția între surd și voce; a 11-a - distincția între șuierat și șuierat; a 12-a - distincția dintre limbajul neted și cel mediu [j]. Auzul fonemic se dezvoltă în legătură cu dezvoltarea semanticii vorbirii copilului. Oferim o descriere a secvenței de dezvoltare fonetică a vorbirii copilului, rezumată în tabelul *.
Distincții fonemice
distincție [a] și alte vocale distincție [i - y], [e - o], [i - o], [e - y] distincție [i - e], [y - o] distincție în prezența consoanelor: fonem = consoană - zero - fonem ([bok - ok], [vek - ek], [d'ik - ik]) distincție între zgomotos sonor și articulat: [m - b], [r - d], [n - g], distincție consoane dure și moi: [n - n '], [m - m '], [b - b '], [d - d '], [c - c '], [s - s'] , [l - l '], [p - p '] distincția dintre nazal și neted + [j]: [m - l], [m - p], [n - l], [n - p], [n - j], [ m - j] distincție între nazal: [m - n] distincție între neted: [l - r] distincție între zgomotos sonor și nearticulat: [m - h], [l - x], [n - g ] distincție între labial și lingual: [b - e], [b - d], [c - h], [f - x] distincție între exploziv și gonflabil: [b - c], [d - h], [k - x], [e - g] distincție anterioară și posterioară linguală: [d - d], [s - x], [w - x] distincție între surd și sonor: [p - b], [t - d], [k - d], [f - c] , [s - h], [w - g] distincție între șuierat și șuierat: [s - h], [w - g] distincție între neted și [j]: [p - j], [l - j] Dezvoltarea și formarea aspectelor fonetice și fonetice ale vorbirii are loc treptat. În stăpânirea vorbirii, rolul principal îi revine auzului fonemic. RE. Levina sugerează următoarea periodizare în formarea dezvoltării fonemice: stadiul 1 - stadiul prefonemic de dezvoltare, când nu există diferențierea sunetelor; stadiul 2 - stadiul inițial al diferențierii fonemelor; Etapa 3 - etapa finală a diferențierii fonemelor; Etapa 4 - există o pregătire pentru analiza elementară a sunetului; Etapa 5 - capacitatea de a efectua diferențierea fină a fonemelor și de a efectua operațiuni de analiză a sunetului. Dacă primele trei etape la un copil se realizează în mod normal la o vârstă fragedă, atunci copilul trece prin ultimele două etape la o vârstă preșcolară mai mare, în procesul de asistență activă din partea unui adult.
Caracteristici ale formării auzului fonemic la copiii cu o ștergere
disartrie
Procesul de stăpânire a pronunției corecte a sunetului se bazează pe interacțiunea strânsă a funcțiilor senzoriale și motorii care asigură unitatea sistemului de vorbire. Pe de o parte, asimilarea corectă a laturii sonore a vorbirii este în mare măsură determinată de dezvoltarea nivelurilor perceptive și fonemice ale percepției. Pe de altă parte, în timpul dezvoltării vorbirii, analizatorul auditiv este influențat de
laturile vorbirii motorii: copilul aude si percepe sunete in concordanta cu modul in care le pronunta. Sunetele pe care un copil le pronunță corect se disting mai bine după ureche și invers. Astfel, pentru formarea corectă a părții sonore a vorbirii, copilul nu trebuie doar să aibă un aparat articulator pregătit pentru aceasta, ci și să poată auzi bine și să distingă sunetele pronunțate corect și incorect în vorbirea proprie și a altcuiva. Încălcările în formarea auzului fonemic la copiii cu disartrie ștearsă pot fi secundare. Astfel de tulburări sunt observate în patologia kinesteziei de vorbire care apar cu leziuni motorii ale organelor vorbirii, o încălcare a auzului fonemic de natură secundară se manifestă la copiii cu disartrie ștearsă, iar gradul de severitate depinde de severitatea disartria în sine. Copiii efectuează slab exerciții de distingere a cuvintelor care sunt similare ca sunet (pe baza imaginilor), de selectare a imaginilor pentru un anumit sunet, de recunoaștere a silabelor etc. La copiii cu disartrie ștearsă, din cauza prezenței simptomelor patologice în aparatul articulator (hipertonicitate, hipotonicitate, abatere, hiperkinezie, hipersalivație etc.), abilitățile motorii ale organelor articulare sunt perturbate, calitatea mișcărilor articulatorii se deteriorează. Această deficiență motrică are un impact negativ asupra formării auzului fonemic. Încălcarea acestei prime verigi împiedică asimilarea deplină a operațiilor mentale care alcătuiesc percepția fonetică în procesul de învățare. În acest sens, nu se formează reprezentările fonemice, abilitățile și abilitățile de a efectua analiza fonemică mental. Astfel, o încălcare a interacțiunii dintre aparatul auditiv și vorbire-motor duce la o stăpânire insuficientă a compoziției sonore a cuvântului, iar acest lucru, la rândul său, se reflectă în procesele de stăpânire a scrisului și a citirii. Încălcarea clarității articulației în timpul vorbirii, vorbirea neclară în general la copiii cu disartrie ștearsă nu permite formarea unei percepții auditive clare. Adesea, copiii nu își controlează pronunția sunetului. Încălcările controlului kinestezic și diferențierea auditivă sunt cauza încălcărilor persistente ale aspectelor fonetice și prozodice ale vorbirii. Studiile noastre dedicate studiului stării auzului fonemic la copiii cu disartrie ștearsă au arătat că la unii copii, dificultățile încep deja în stadiul I, adică. în diferenţierea sunetelor non-vorbirii. Diferențierea sunetelor non-vorbire indică starea de atenție auditivă și este o condiție prealabilă pentru formarea auzului fonemic. O observație interesantă sunt datele istorice. Aproape toți copiii care s-au confruntat cu probleme cu diferențierea sunetelor non-vorbirii sunt diagnosticați cu creșteri adenoide (gradul II-III) în concluzia unui medic otolaringolog. O altă observație importantă este că sunetele familiare, întâlnite adesea în viața de zi cu zi, la clasă, se disting de copii mai bine decât sunetele percepute pentru prima dată sau nefamiliare. La majoritatea copiilor, în studiul abilităților ritmice în perceperea și reproducerea serielor ritmice se constată erori atât în determinarea numărului de bătăi, cât și în transmiterea modelului ritmic al probelor. Din cauza atenției auditive instabile, unele teste sunt efectuate la a doua sau chiar a treia încercare. În același timp, stinghereala motrică iese clar. Pentru unii copii, sarcina nu este disponibilă. Copiii refuză sarcina. În studiul distincției dintre complexele de sunet identice și cuvintele cu compoziție similară a sunetului, copiii cu disartrie ștearsă reprezintă un grup eterogen. Încălcările sunt observate în toate, dar se manifestă în diferite grade de severitate. Sarcinile finalizate cu erori nu sunt corectate de mulți copii singuri. Adesea, greșelile nu sunt observate de copii. Dificultate în îndeplinirea sarcinilor și
distinge cuvintele cu sunete similare. În această sarcină, trebuie să bateți din palme dacă logopedul pronunță eronat cuvântul într-o serie de mai multe cuvinte (pălărie - palmă - pălărie - pălărie etc.). Toți copiii întâmpină dificultăți pronunțate în diferențierea silabelor și fonemelor. Abia după mai multe încercări (2-4) copiii reușesc să diferențieze vocala de o serie de alte sunete vocale. La diferențierea silabelor cu consoane opoziționale: voce - surd, dur - moale - toți copiii se dovedesc a fi insolvenți. În studiul diferențierii silabelor și fonemelor, o treime dintre copii au relevat încălcări ale memoriei auditiv-vorbirii. Dificultățile apar nu numai în diferențierea sunetelor care diferă în trăsături subtile de articulare acustică, ci și în distingerea sunetelor mai contrastante. La unii copii cu disartrie ștearsă, principalele dificultăți sunt relevate numai atunci când se joacă un lanț de silabe (pe baza sunetelor păstrate). Încălcările tipice sunt exprimate în asemănarea celei de-a doua silabe cu prima, în permutări de silabe în lanțul de silabe. Mulți autori recomandă depășirea cu succes a tulburărilor fonetice, lexicale și gramaticale, pentru a preveni disgrafia și dislexia, pentru a realiza formarea avansată a auzului fonemic. În plus, o ureche fonetică bună va ajuta copiii să distingă diferite caracteristici prozodice în vorbirea celorlalți și va depăși cu succes tulburările prozodice.
Dezvoltarea auzului fonemic la copiii preșcolari
Cu disartrie printr-un sistem de exerciții de joc
Dezvoltarea auzului fonemic a început încă din primele etape și a fost o parte integrantă a multor metode de acțiune corectivă. La cursurile de logopedie au fost ținute jocuri și exerciții pentru dezvoltarea auzului fonemic.
De asemenea, dezvoltarea auzului fonemic nu poate fi considerată în unitate cu acele procese de vorbire-motorii care însoțesc pronunția și selecția sunetelor vorbirii. Senzațiile auditive și kinestezice rezultate au fost folosite ca componente care se definesc reciproc. Prin urmare, în timpul exercițiilor, ea a atras atenția copiilor nu numai asupra sunetului, ci și asupra articulației.
Toate lucrările cu disartrie cu subdezvoltare a vorbirii au fost efectuate cuprinzător. Acesta a inclus:
Dezvoltarea abilităților motorii generale, fine și articulatorii;
Corectarea pronunției sunetelor (punerea în scenă, automatizarea, diferențierea sunetelor);
Dezvoltarea percepției fonemice a auzului, formarea percepției fonemice;
Lucrează structura silabică a cuvântului;
Extinderea și îmbogățirea dicționarului (activ și pasiv);
Dezvoltarea structurii gramaticale a vorbirii;
Formarea unui discurs coerent;
Formarea laturii intonaționale-expresive a vorbirii;
Educarea autocontrolului asupra vorbirii;
Formarea abilităților practice, abilități de utilizare corectă a vorbirii.
Toate lucrările corecționale privind dezvoltarea auzului fonemic la copiii cu disartrie au fost împărțite condiționat în 6 etape:
Etapa 1 - recunoașterea sunetelor non-vorbirii;
Etapa 2 - distingerea acelorași cuvinte, fraze, complexe sonore și sunete în ceea ce privește înălțimea, forța și timbrul vocii;
etapa 3 - distingerea cuvintelor care sunt similare în compoziția sunetului;
Etapa 4 - diferențierea silabelor;
Etapa 5 - diferențierea fonemelor;
Etapa 6 - dezvoltarea abilităților de analiză a sunetului.
Dezvoltarea proceselor fonemice la copiii preșcolari cu disartrie la fiecare dintre etapele indicate de logopedie a fost efectuată după cum urmează.
Etapa 1:
În prima etapă, în procesul de exerciții speciale de joc, copiii și-au dezvoltat capacitatea de a recunoaște și de a distinge sunete care nu sunt vorbite. Cu copiii la care activitatea analizatorilor nu este atât de perfectă, la început a lucrat la clarificarea și organizarea percepțiilor auditive în general, pregătind baza pentru o muncă specială privind dezvoltarea auzului vorbirii.
La primele lecții, ea i-a învățat pe copii să recunoască și să plaseze sunetele realității înconjurătoare: ce face zgomot? (copaci) ce bâzâie? (mașină) cine țipă? (băiat), cum foșnesc frunzele sub picioare?, cum sună clopoțelul?, cum bat picioarele copiilor?
Am folosit jocuri cu mișcări care au ca scop însumarea percepției sunetelor: trenul bâzâie, eliberează abur; avionul zboară, motorul urlă; țânțarii zboară, inel. Ele pot fi folosite în cursurile de logopedie ca minute fizice.
Ea a acordat o atenție deosebită selecției în realitatea înconjurătoare a sunetelor care coincid cu sunetele vorbirii noastre, de exemplu: bipul bâzâie - woo; o gâscă furioasă șuieră - shhh; câinele mârâie – rrr etc.
Am folosit jocuri cu mișcări care au drept scop să conducă la percepția sunetelor: trenul bâzâie, eliberează abur; avionul zboară, motorul urlă; țânțarii zboară, inel. Ele pot fi folosite în cursurile de logopedie ca minute fizice.
Mai jos sunt descrieri ale unui număr de jocuri pe care le-am folosit cu succes în această etapă.
1. „Cutii zgomotoase”.
Am luat două seturi de cutii mici (pentru mine și pentru un copil), le-am umplut cu diverse materiale care, dacă scuturați cutia, scot sunete diferite (nisip, cereale, mazăre, nasturi, agrafe, bile de hârtie, nasturi etc. ..). Luând o cutie din setul meu, am scuturat-o, copilul, închizând ochii, a ascultat cu atenție sunetul. Apoi și-a luat cutiile și a căutat printre ele una care să sune asemănător. Jocul a continuat până când au fost găsite toate perechile. Acest joc are multe opțiuni: un adult scutură mai multe cutii una după alta, copilul își amintește și repetă secvența dată. Nu uitați să schimbați rolurile și să faceți întotdeauna o greșeală.
2. A chemat șoferul și, când acesta s-a întors sau a închis strâns ochii, a ascuns un fel de jucărie. Șoferul a trebuit să găsească, concentrându-se pe puterea loviturilor la tobă. Copilul s-a apropiat de locul unde era ascunsă jucăria - toba bătea tare, dacă se îndepărta - în liniște. Ea a repetat acest joc în multe clase, variand în același timp sunetele care direcționau căutarea copilului, loveau țambalul, sunau clopoțelul, băteau din palme etc. Am încercat să mă asigur că puterea sunetelor se schimbă treptat, fără probleme: de la tare la sunete de putere medie și liniștite.
3. Copiii au stat în cerc. Ea le-a oferit să treacă un clopoțel pe la spate, fără să fie observate de șofer. Clopoțelul a sunat în diferite părți ale cercului. Șoferul a ghicit și a arătat în spatele cărui copil a sunat soneria.
4. A arătat mai multe clopote cu sunete diferite. Împreună cu băieții au sunat clopotele în funcție de sunetul lor. Clopot - „tată”, „mamă”, „fiică”, „fiu”. Apoi au acoperit clopotele cu un paravan și le-au rugat să ghicească: „Cine a venit la tine?” (sunet consecutiv a două clopote). „Cine a venit după cine?” (sunet consecutiv a două clopote).
5. A pus pe masă doi iepuri de jucărie, mari și mici. Ea a explicat și a arătat cum un iepure mare, care are multă forță, cântă la tobă - tare, puternic și ca un mic - liniștit, slab. Apoi a acoperit jucăriile cu un ecran și în spatele lui a cântat ritmuri puternice sau liniștite pe tobe. Copilul a ghicit și a arătat care dintre iepuri tocmai se jucase. Ea a înlocuit iepurii de câmp cu păpuși de diferite dimensiuni, șoareci, maimuțe etc.
6. A aranjat mai multe obiecte (sau jucării cu voce) pe masă. Manipulând cu obiecte (a bătut cu un creion pe un pahar, a zăngănit un zdrăngănitor), i-a oferit apoi copilului să asculte cu atenție și să-și amintească ce sunet scoate fiecare obiect. Apoi i-a acoperit cu un paravan și le-a rugat să ghicească care sună sau zdrăngănește acum. Ea a variat acest joc: a crescut numărul de obiecte, a schimbat obiecte și jucării, complicând treptat sarcina de a identifica sunete non-vorbitoare pentru copii. Ultimele versiuni ale acestui joc au fost: mai multe jucării cu sunet sau mai multe obiecte (de exemplu: un pahar, o ceașcă, o cană de metal, o cană de ceramică și un butoi de lemn) au fost așezate într-un rând, sunând în așa fel încât să fie o sarcină dificilă pentru copii să distingă între ele. Numărul de obiecte care sună într-un astfel de joc a crescut treptat de la două la cinci.
7. I-au demonstrat copilului ce sunete scot diverse obiecte: o minge care lovește podeaua; - o bila rulata intr-un borcan de sticla; ziar, dacă este mototolit, mototolește; scaun dacă este mutat etc. Apoi, aceleași acțiuni, dar într-o secvență diferită, au fost efectuate în spatele ecranului. Copilul ar trebui, probabil, să spună mai complet și mai precis ceea ce aude de fiecare dată.
Etapa 2:
Treptat, lucrați asupra materialului de sunete non-vorbire mutat mai departe și acoperit sunetele vorbirii pronunțate corect de copii, apoi pe cele care sunt din nou puse (sau corectate) și introduse în vorbirea independentă.
Odată cu dezvoltarea auzului vorbirii, munca a trecut de la discriminare și recunoaștere la percepție și reprezentare, de la percepția auditiv-vizuală la percepția auditivă.
Percepția auditivă a vorbirii este mai ușoară decât percepția auditivă. Când unui copil îi este greu să perceapă cuvintele după ureche, trebuie să treceți la percepția auditivă.
Pe parcursul celei de-a doua etape, ea i-a învățat pe copii să facă distincția între cuvinte identice, complexe sonore și sunete, concentrându-se pe diferite înălțimi, puncte forte și timbre ale vocilor.
A folosit următoarele exerciții:
1. Copiii au fost rugați să strige pe rând numele șoferului care stă cu spatele la ei. Șoferul a determinat și a arătat cine l-a sunat. Apoi jocul s-a complicat: copiii, de fiecare dată pe rând, au strigat șoferului: „Da!”, a ghicit cine strigă. Iar ultima versiune a acestui joc a fost că copiii trebuiau să ghicească dacă șoferul din „pădure” striga departe sau aproape: a spus: „Da!” fie tare, fie liniștit.
2. I-a arătat copilului o jucărie de pisoi sau o poză cu un pisoi și i-a rugat să asculte cu atenție și să-și amintească cum miaună aproape (tare) și cât de departe (liniște). Apoi a spus: „Miau!”, Schimbând puterea vocii, copiii au ghicit dacă pisoiul miaună aproape sau departe. Apoi le-a cerut copiilor să miaună la comandă: „Închide” sau: „Departe”.
Următoarea versiune a jocului a fost următoarea. Logopedul i-a explicat copilului că pisoiul i-a fost foarte frică de cățel și miaună plângător, tremurând și murind. Fiecare copil mieuna pe rând, înfățișând frica, iar șoferul a ghicit care dintre băieți era, concentrându-se pe timbrul vocii.
În mod similar, se țineau cursuri în care copiii învățau să distingă unde bâzâia vaporul (ooh), departe (liniștit) sau aproape (cu zgomot); ce fel de pipă se cântă: mare (ooh cu voce joasă) sau mică (ooh cu voce înaltă), etc.
3. Jucării expuse sau poze cu trei urși în fața copiilor - mari, mijlocii și mici. Apoi, ea a povestit un basm despre trei urși (în varianta prescurtată), a rostit replicile corespunzătoare și onomatopeea pe o voce foarte joasă, medie și înaltă. Copiii au ghicit și au arătat care dintre urși ar putea spune așa.
4. Copilului i s-au oferit imagini cu animale domestice și puii lor - o vacă și un vițel, o capră și un ied, un porc și un purcel etc. Ea a pronunțat fiecare onomatopee fie cu voce joasă, fie cu voce înaltă (mu-u-u, be-e-e, oink-yu-yu etc.). Copiii, concentrându-se pe complexul sonor și pe înălțimea vocii în același timp, au ridicat imaginea corespunzătoare.
3 etape:
În timpul lecțiilor acestei etape, copiii au învățat să distingă cuvintele care sunt similare în compoziția sunetului.
1. Le-a arătat copiilor o poză și a strigat cu voce tare, clar: „Mașina”. Apoi le-a explicat copiilor: „Voi numi această imagine fie corect, fie incorect, iar voi ascultați cu atenție. Cât de greșit am - bateți din palme. Ea a spus: „Vagon - wakon - fagon - vagon - facon - vagon”, etc. Apoi le-a arătat copiilor o bucată de hârtie și a strigat: „Hârtie - pumaga - tumaga - hârtie - pumaka - bumaka”, etc., iar copiii, auzind cuvântul greșit, băteau din palme.
Complicația unor astfel de exerciții de joc a fost următoarea. Copiii au fost rugați să ridice cercul roșu dacă logopedul a greșit, iar pe cel verde dacă cuvântul, după părerea lor, a fost pronunțat corect. Acest lucru necesită mai multă atenție din partea copilului.
2. Următoarele imagini au fost expuse pe o pânză tipografică într-o singură linie: bulgăre, rezervor, crengă. Copilului i s-a oferit o poză, pe care trebuie să o pună sub poză, al cărei nume este cel mai apropiat ca sunet. Ca urmare, pe pânza de tipărire au fost obținute aproximativ următoarele rânduri de imagini: bulgăre, rezervor, crenguță; casă, cancer, arc; somn, mac, gândac.
3. Ea a expus imagini pe pânza de tipărire, ale căror nume sunt foarte asemănătoare ca sunet. De exemplu: cancer, lac, mac, rezervor, suc, creangă, casă, bulgăre, resturi, somn, capră, coasă, bălți, schiuri etc. Apoi a chemat 3-4 cuvinte într-o anumită secvență, iar copilul a selectat imaginile corespunzătoare și le-a aranjat pe pânza de tipărire în ordinea numită.
Etapa 4:
În această etapă, copiii sunt pregătiți să învețe să facă distincția între silabe.
Treptat, în această perioadă, copiii au stăpânit capacitatea de a distinge toate sunetele de opoziție: șuierat și șuierat, voce și surd, fricativ și exploziv, dur și moale. Este clar că în joc selecția silabelor pentru nume și diferențiere a variat în funcție de abilitățile de pronunție ale copiilor și de succesiunea tuturor lucrărilor sonore în ansamblu.
Treptat, în această perioadă, copiii au stăpânit capacitatea de a distinge toate sunetele de opoziție: șuierat și șuierat, voce și surd, fricativ și exploziv, dur și moale.
1. Le-a arătat copiilor o poză și a strigat cu voce tare, clar: „Mașina”. Apoi le-a explicat copiilor: „Voi numi această imagine fie corect, fie incorect, iar voi ascultați cu atenție. Cât de greșit am - bateți din palme. Ea a spus: „Vagon - wakon - fagon - vagon - facon - vagon”, etc. Apoi le-au arătat copiilor o bucată de hârtie și au numit-o: „Hârtie - pumaga - tumaga - hârtie - pumaka - bumaka”, etc., iar copiii, auzind cuvântul spus greșit de profesor, au bătut din palme.
La început, a luat cuvinte ușoare în compoziția sunetului, apoi mai complexe.
Complicarea unor astfel de exerciții de joc a constat și în următoarele. Copiii au fost rugați să ridice cercul roșu dacă logopedul a greșit, iar pe cel verde dacă cuvântul, după părerea lor, a fost pronunțat corect. Acest lucru necesită mai multă atenție din partea copilului.
2. Următoarele imagini au fost expuse pe o pânză tipografică într-o singură linie: bulgăre, rezervor, crengă. Copilului i s-a oferit o poză, pe care trebuie să o pună sub poză, al cărei nume este cel mai apropiat ca sunet. Ca urmare, pe pânza de tipărire au apărut aproximativ următoarele rânduri de imagini: bulgăre, rezervor, crengă; casă, cancer, arc; somn, mac, gândac.
3. Ea a expus imagini pe pânza de tipărire, ale căror nume sunt foarte asemănătoare ca sunet. De exemplu: cancer, lac, mac, rezervor, suc, creangă, casă, bulgăre, resturi, somn, capră, coasă, bălți, schiuri etc. Apoi au fost chemate 3-4 cuvinte într-o anumită secvență, iar copilul a selectat imaginile corespunzătoare și le-a aranjat pe pânza de tipărire în ordinea numită.
Etapa 5:
La a cincea etapă, copiii au învățat să distingă fonemele limbii lor materne. Mai mult, munca a început cu diferențierea sunetelor vocale. Ea le-a înmânat copiilor imagini înfățișând un tren, o fată, un vapor cu aburi și le-a explicat: „Trenul bâzâie: woo”, „Fata plânge: ah-ah-ah”. Apoi pronunțați alternativ aceste sunete la început prelungite: a-a-a-a-a-a sau u-u-u-u-u. Reacționând la sunetul numit, copiii au ridicat imaginile corespunzătoare. Apoi jocul a devenit mai dificil după cum urmează:
1 . Pronunțați scurt aceste sunete: a, y.
2. Copiilor li s-au oferit cercuri de trei culori în loc de imagini. Ea le-a explicat copiilor că roșu, de exemplu, corespunde sunetului „a”, galben - sunetele „și”, verde - sunetului „yu”.
3. În seria acestor vocale „a”, „y” au fost incluse și alte sunete, de exemplu, „o”, „s”, „e”, la care copiii nu ar trebui să răspundă.
În mod similar, s-a lucrat la diferențierea fonemelor consoane.
Etapa 6:
Sarcina ultimei etape a lecției este de a dezvolta abilitățile de analiză a sunetului la copii. Ea a început această lucrare prin a-i învăța pe copii să determine numărul de silabe dintr-un cuvânt, pentru a putea descrie cuvinte cu una și două silabe cu palme. Ea le-a explicat și le-a arătat copiilor cum să pălmuiască cuvinte de o complexitate diferită, cum să evidențieze silaba accentuată. Apoi, la sarcină, copiii s-au exersat să plesnească diverse cuvinte propuse de mine.
În continuare, copiii au învățat să analizeze sunetele vocale făcând exerciții, apoi la analiza sunetelor consoane. În acest caz, trebuie respectată o anumită secvență: mai întâi, s-a distins ultimul sunet de consoană din cuvânt, cel mai simplu mod de a face acest lucru este dacă la sfârșit există o consoană explozivă surdă. Aceste exerciții au variat, complicând treptat sarcinile.
1. Copiilor li s-au oferit mai multe cercuri multicolore. Profesorul a pronunțat una, două sau trei sunete vocale, de exemplu, „a”, „ay”, „iou”, „o”, etc. Copiii pun pe mese câte cercuri ar corespunde numărului de cercuri rostite de profesor.
2. Copiii aveau pe mese trei căni de diferite culori, de exemplu, roșu, galben, verde. S-a convenit cu copiii că roșul corespunde sunetului „a”, galben – sunetului „y”, verde – „și”. Când copiii și-au amintit acest lucru, ea a rostit o combinație a acestor sunete, primele două sunete fiecare: „da”, „wee”, „wa”, „ai”. Apoi - câte trei sunete: „aui”, „uia”, „uai”. Copiii au așezat căni multicolore pe mese într-o anumită secvență. Aproximativ aceeași analiză a fost efectuată pentru toate celelalte sunete vocale.
A început să analizeze sunetele consoane. În același timp, a fost observată o anumită secvență: mai întâi, ea a învățat să evidențieze ultimul sunet de consoană dintr-un cuvânt, este cel mai ușor să faci asta dacă există o consoană explozivă surdă la sfârșit.
În acest scop, au fost efectuate următoarele exerciții:
1. Copiii au fost rugați să meargă la masa profesorului și să scoată, pe rând, din plic poze special alese înfățișând un bici, o pisică, un păianjen, un patinoar, un rezervor, un mac, un gândac, un arc, un tufiș, o mătură etc. Copilul s-a apropiat de masa profesorului și, scoțând o poză din plic, a strigat-o tare, clar, subliniind ultimul sunet. Apoi copilul a repetat acest sunet separat.
Acest exercițiu a variat, sarcina a devenit treptat mai dificilă.
2. După ce ați selectat ultimul sunet, imaginea obiectelor a fost așezată astfel încât pe o parte a pânzei de tipărire să existe imagini al căror nume se termină cu sunetul „t”, iar pe de altă parte - cu sunetul „k”.
3. Le-au arătat copiilor o imagine și i-au spus numele, omițând ultimul sunet, de exemplu: „ko ...”, „pow ...”, „veni ...”, etc. Fiecare copil a strigat următorul cuvânt și apoi a scos un sunet pe care profesorul l-a coborât.
Pentru aceasta, a fost folosit următorul joc:
Jocul „LOTO”.
Perechi de obiecte sunt reprezentate pe o foaie mare, de exemplu: coarne-linguri, butoaie-rinichi etc. Aceleași articole sunt reprezentate pe carduri mici.
La început m-am asigurat ca copiii să cunoască toate obiectele prezentate în imagini și numele lor. Prin urmare, în prima parte a jocului, copiii au ales imagini după model - i-au arătat copilului o carte cu imaginea unui obiect, el a găsit-o și a numit obiectul. A doua parte a jocului s-a desfășurat după cum urmează: copilul a luat o carte, a numit obiectul reprezentat pe ea, a căutat obiectul corespunzător pe hartă, apoi a găsit o carte cu un cuvânt care diferă de obiectul anterior printr-un sunet. , denumind și căutând acest obiect pe o hartă mare. Când ambele cărți sunt găsite, copilul determină care este diferența lor.
Jocurile și exercițiile desfășurate în secvența indicată au contribuit la dezvoltarea atenției auditive și a memoriei auditive la copii, atenția față de vorbirea celorlalți, au contribuit la dezvoltarea diferențierilor acustice fine, la îmbunătățirea reprezentărilor fonemice și au pregătit copiii pentru continuarea lucrărilor sistematice asupra analiza compoziției sonore a vorbirii. Cu ajutorul lor, a avut loc o tranziție treptată de la dezvoltarea auzului fonemic la lucrul la analiza sunetului.
Un exemplu de utilizare a acestor exerciții este prezentat în schița unei lecții individuale.
Exercițiile de joc sunt un mijloc eficient de dezvoltare a auzului fonemic atunci când:
Există conștientizarea copilului cu privire la scopul și motivația acestei activități
Profesorul cunoaște și înțelege importanța și cerințele de bază pentru dezvoltarea auzului fonemic.
Organizând activități pentru dezvoltarea auzului fonemic al copiilor, ea a încercat să atragă profesori și părinți. În acest scop, ea a elaborat recomandări metodologice, a organizat o consultare pe tema „Fundamentele analizei sunet-litere a cuvintelor”, conversații individuale.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
Găzduit la http://www.allbest.ru/
- Introducere
- 2.2 Analiza rezultatelor unui sondaj asupra proceselor fonetice la copiii preșcolari cu disartrie ștearsă
- Concluzie
- Literatură
Introducere
Vorbirea este capacitatea de a comunica folosind cuvinte, sunete și alte elemente ale limbajului. În cazul tulburărilor de vorbire, pot exista încălcări ale pronunției, ale structurii gramaticale a vorbirii, sărăcie a vocabularului, precum și încălcarea ritmului și fluenței vorbirii.
O tulburare comună de vorbire în rândul copiilor preșcolari este disartria ștearsă, care tinde să crească semnificativ. Este adesea combinată cu alte tulburări de vorbire (bâlbâială, subdezvoltarea generală a vorbirii etc.). Aceasta este o patologie a vorbirii, manifestată în tulburări ale componentelor fonetice și prozodice ale sistemului funcțional al vorbirii și care rezultă dintr-o leziune microorganică neexprimată a creierului.
Disartria ștearsă este foarte frecventă în practica logopediei. Principalele plângeri în disartria ștearsă sunt neclaritatea, vorbirea inexpresivă, dicția slabă, distorsiunea și înlocuirea sunetelor în cuvinte care sunt complexe în structură silabică etc.
Studiile copiilor din grădinițele de masă au arătat că în grupele mai mari și pregătitoare pentru școală, de la 40 la 60% dintre copii au abateri în dezvoltarea vorbirii. Dintre cele mai frecvente tulburări: dislalie, rinofonie, subdezvoltare fonetic-fonemică, disartrie ștearsă.
În grupuri pentru copii cu subdezvoltare generală a vorbirii, până la 50% dintre copii, iar în grupurile cu subdezvoltare fonetic-fonemică - până la 35% dintre copii au disartrie ștearsă. Încălcările în formarea proceselor fonemice sunt de natură secundară. O creștere a numărului de copii cu o încălcare a părții fonetice a vorbirii din cauza disartriei șterse indică faptul că dezvoltarea percepției fonetice este în prezent o problemă urgentă.
Obiectul studiului este disartria ștersă la copiii preșcolari.
Subiectul studiului îl reprezintă procesele fonemice la copiii preșcolari cu disartrie ușoară.
Ipoteza: avand in vedere lipsa formarii diferitelor componente ale sistemului de vorbire la copiii cu disartrie stersa, presupunem ca procesele fonetice la copiii cu aceasta patologie vor avea erori specifice care necesita munca corectiva si logopedica pentru depasirea acestei tulburari la copiii prescolari.
Scopul acestui studiu este de a examina procesele fonetice ale preșcolarilor cu disartrie ușoară.
Sarcini:
1) să studieze literatura specială de corecție și logopedie conform programului de examinare;
2) să ia în considerare dezvoltarea laturii fonemice a vorbirii în ontogenie;
3) să examineze procesele fonemice la copiii preșcolari cu disartrie ștearsă;
4) analizați rezultatele sondajului.
disartrie încețoșată vorbire fonetică
Capitolul 1. Aspecte științifice și teoretice ale studiului disartriei șters
1.1 Revizuirea literaturii de specialitate privind problema corectării disartriei șterse
Disartria ștearsă este o patologie a vorbirii manifestată în tulburări ale componentelor fonetice și prozodice ale sistemului funcțional al vorbirii și care rezultă dintr-o leziune microorganică neexprimată a creierului (L.V. Lopatina).
Diagnosticul disartriei șterse și metodele de lucru corective nu au fost încă suficient dezvoltate. În lucrările lui G.G. Gutsman, O.V. Pravdina, L.V. Melekhova, O.A. Tokareva, I.I. Panchenko, R.I. Martynova discută despre simptomele tulburărilor disartrice de vorbire, în care există articulație „spălarea”, „ștersă”. Autorii notează că disartria ștearsă în manifestările sale este foarte asemănătoare cu dislalia complexă. În lucrările lui L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, E.Ya. Sizova, E.K. Makarova și E.F. Sobotovich ridică probleme de diagnostic, diferențiere a educației și a muncii logopedice în grupuri de preșcolari cu disartrie ștearsă. Problemele diagnosticului diferenţial al disartriei şterse, organizarea asistenţei logopedice la aceşti copii rămân relevante, având în vedere prevalenţa acestui defect.
Încălcarea pronunției vorbirii, din cauza inervației insuficiente a mușchilor aparatului de vorbire, se referă și la disartrie (E.M. Mastyukova, M.V. Ippolitova). Conducerea în structura unui defect de vorbire în disartrie este o încălcare a părții prozodice și producătoare de sunet a vorbirii. Tulburările ușoare ale creierului pot duce la apariția disartriei încețoșate, care ar trebui considerată ca fiind gradul de manifestare a disartriei.
Tulburările moi, obliterate ale nervilor cranieni pot fi stabilite în procesul de observare pe termen lung, dinamică, la îndeplinirea unor sarcini motorii mai complexe. M.B. Eidinova, E.N. Pravdina-Vinarskaya descrie cazuri de tulburări ușoare de inervație reziduală întâlnite în timpul examinării aprofundate, care stau la baza încălcărilor articulației complete, ceea ce duce la pronunție incorectă.
Disartria ștearsă poate fi observată la copiii fără tulburări evidente de mișcare, care au suferit asfixie ușoară sau traumatisme la naștere, au antecedente de PEP* și alte efecte adverse nepronunțate în timpul dezvoltării intrauterine sau în timpul nașterii, precum și după naștere. În aceste cazuri, disartria ușoară (ștersă) este combinată cu alte semne de disfuncție cerebrală minimă (EM Mastyukova). Creierul unui copil mic are plasticitate semnificativă și rezerve compensatorii mari. Un copil cu leziuni cerebrale precoce pierde majoritatea simptomelor până la vârsta de 4-5 ani, dar poate exista o afectare persistentă a pronunției sunetului și a prozodicului. La copiii cu disartrie ștearsă din cauza leziunii sistemului nervos central și a inervației afectate a mușchilor aparatului de vorbire, nu se formează kinesteziile necesare, în urma cărora pronunția vorbirii nu se îmbunătățește spontan.
Metodele existente pentru corectarea disartriei șterse la preșcolari nu rezolvă problema în totalitate, iar dezvoltarea ulterioară a aspectelor metodologice ale eliminării disartriei este relevantă. Studiul copiilor preșcolari cu disartrie ștearsă a arătat că, alături de afectarea funcției și a tonusului aparatului articulator, o abatere în starea abilităților motorii manuale generale și fine este caracteristică acestui grup de copii, ceea ce este în concordanță cu datele din literatura de specialitate. anii recenti.
Multe lucrări subliniază că, cu disartria ștearsă, este necesară dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinilor. Apropierea zonelor corticale de inervație ale aparatului articulator cu zonele de inervație ale mușchilor degetelor, precum și * PEP - encefalopatie postnatală.
Mulți specialiști s-au ocupat de corectarea disartriei: O.V. Pravdina, E.M. Mastyukova, K.A. Semenova, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, E.F. Arkhipova. Toți autorii notează necesitatea unor lucrări specifice direcționate privind dezvoltarea abilităților motorii generale, abilităților motorii articulatorii, abilităților motorii fine ale degetelor, precum și gimnastică cu degetele, exerciții de respirație și voce.
Problema identificării și corectării disartriei șterse continuă să fie relevantă până în prezent. În literatura de specialitate, există numeroase indicii că în practica logopedică copiii prezintă deficiențe de pronunție, care, din punct de vedere simptomatic, seamănă cu dislalia, dar au o dinamică de eliminare mai lungă și mai complexă. Studiul disartriei șterse face obiectul cercetării în discipline medicale, pedagogice și lingvistice.
Pentru prima dată, problema tulburărilor de pronunție atipice, a căror corectare necesită exerciții de lungă durată, a fost ridicată în a doua jumătate a secolului al XIX-lea de către G. Gutsman, care a remarcat semnele generale ale unor astfel de tulburări, manifestate în „spălat”. articulație uzată, uzată”. În 1879, A. Kussmaul a descris în detaliu o serie de forme de tulburări de vorbire, printre care a studiat un tip special de tulburări de pronunție a sunetului la copii și le-a numit „disartrie”. Ei au identificat diverse manifestări ale disartriei: tulburarea de articulație și tulburarea de dicție. Primul se numea disartrie, iar al doilea - disfazie. Mai târziu, diverși autori interni și străini au remarcat că există un grup de copii cu formarea afectată a laturii sonore a vorbirii, ale căror simptome și natură nu corespund nici cu dislaliei, nici cu disartriei.
Termenul de disartrie „ștersă” a fost propus pentru prima dată de O.A. Tokareva, care caracterizează manifestările de „disartrie ștearsă” drept manifestări ușoare (șterse) de „disartrie pseudo-bulbară”, care sunt deosebit de dificil de depășit. În opinia ei, de obicei acești copii pot pronunța corect majoritatea sunetelor izolate, dar în fluxul de vorbire le automatizează slab și nu diferențiază suficient. Sa observat că mișcările articulatorii la acești copii pot fi perturbate într-un mod deosebit: atunci când mișcările limbii și buzelor sunt limitate, se observă inexactitatea mișcărilor și insuficiența puterii lor. Letargia și aproximarea mișcărilor sunt caracteristice unor cazuri, în timp ce în altele inexactitatea mișcărilor se explică prin hiperkinezia limbii.
Mai târziu, M.P. Davydova a propus o definiție ușor modificată a disartriei șterse: „tulburări în pronunția sunetului cauzate de inferioritatea selectivă a unor funcții motorii ale aparatului vorbitor-motor, precum și slăbiciunea și letargia mușchilor articulatori, pot fi atribuite unei disartrii pseudobulbare ușoare șters. ." Ea observă că în practica centrelor școlare de logopedie predomină așa-numita disartrie ușoară. Dezavantajele pronunției sunt de o natură foarte diferită și, totuși, principalul simptom al acestei încălcări este articulația neclară, neclară, neclară, care sunt detectate în mod deosebit în fluxul vorbirii.
Pentru a diagnostica această tulburare, este necesar să se acorde atenție prezenței simptomelor neurologice și să se efectueze o monitorizare dinamică în procesul de muncă corectivă: dacă în timpul unei examinări în ambulatoriu, un psihoneurolog detectează imediat simptome neurologice organice, atunci astfel de forme pot fi atribuite pe bună dreptate. disartrie. Adesea există copii care nu prezintă simptome în timpul unei singure examinări.
O altă definiție a unei astfel de tulburări de vorbire a fost propusă de A.N. Rădăcină. El definește această tulburare ca fiind încălcări selective, neaspră, dar mai degrabă persistente ale pronunției sunetului, care sunt însoțite de tulburări ușoare, specifice ale insuficienței de inervație a organelor articulatorii. Cu ei, nu există tulburări polimorfe totale în pronunția sunetului (ca în disartria la copiii cu paralizie cerebrală), nu există încălcări pronunțate ale tonusului și contractilității mușchilor articulatori. Kornev consideră că această categorie de tulburări ale părții de pronunție a vorbirii ocupă o poziție intermediară între dislalie și disartrie, că denumirea terminologică a acestei tulburări de vorbire nu reflectă independența clinică și nosologică a acestui grup. Pentru acest tip de tulburări de vorbire, Kornev a propus termenul de „dispraxie verbală”.
În literatura străină (Mondelaers B. Zh.), pentru astfel de tulburări, se folosește conceptul de „dispraxie de vorbire sau articulație a dezvoltării” (Apraxia vorbirii bentale - DAS). Definiți DAS ca o încălcare a controlului mișcărilor vorbirii. Mondelers folosește următoarea definiție a tulburării de vorbire în studiu: „Dispraxia este o tulburare de vorbire de origine neurogenă, dar spre deosebire de disartrie, această tulburare este asociată nu numai cu tulburările de mișcare”.
În logopedia rusă, termenul „dispraxie articulatorie de dezvoltare” este folosit puțin, de obicei este folosit pentru a determina mecanismele unor forme de subdezvoltare a vorbirii, inclusiv disartria șters. Pentru a descrie aceste tulburări și desemnarea lor se propun diverși termeni: dispraxie articulatorie, dislalie centrală organică sau complicată, disartrie apraxică. I.B. Karelina a introdus o nouă terminologie, în care disartria ștearsă este interpretată ca tulburări de disartrie minimă - MDD.
Printre cauzele disartriei șterse, diverși autori au identificat următoarele:
încălcarea inervației aparatului articulator, în care există o lipsă a grupelor musculare individuale (buze, limbă, palat moale); inexactitatea mișcărilor, epuizarea lor rapidă din cauza deteriorării anumitor părți ale sistemului nervos;
tulburări de mișcare: dificultate în găsirea unei anumite poziții a buzelor și a limbii, necesară pentru pronunțarea sunetelor;
apraxie orală;
disfuncție minimă a creierului.
Forme ușoare de disartrie pot fi observate la copiii fără tulburări evidente de mișcare, care au suferit asfixie ușoară sau traumatisme la naștere și, de asemenea, au antecedente de alte efecte adverse nepronunțate în timpul dezvoltării fetale sau al nașterii. În aceste cazuri, formele ușoare, „șterse” de disartrie sunt combinate cu alte semne de disfuncție cerebrală minimă, de exemplu. considerat ca unul dintre simptomele MMD.
Pentru prima dată, o încercare de clasificare a formelor de disartrie ștearsă a fost făcută de E.N. Vinarskaya și A.M. Pulatov pe baza clasificării dizartriei propusă de O.A. Tokareva. Autorii au evidențiat disartria pseudo-bulbară ușoară și au remarcat că paralizia spastică piramidală la majoritatea copiilor este combinată cu o varietate de hiperkinezii, agravate în timpul vorbirii. Pentru ureche, o astfel de vorbire sună neclară, monotonă și inexpresivă, este adesea caracterizată de volum crescut, încetinire și tensiune. În această clasificare, iese în prim-plan doar gradul de încălcare, dar mecanismele și nosologia nu sunt luate în considerare.
În studiile lui E.F. Sobotovich și A.F. Cernopolskaya a remarcat pentru prima dată că deficiențele laturii sonore a vorbirii la copiii cu „disartrie ștearsă” se manifestă nu numai pe fondul simptomelor neurologice, ci și pe fundalul unei încălcări a părții motorii a procesului de sunet. pronunție. Tipologia tulburărilor a fost determinată în funcție nu numai de simptomele neurologice, tulburările motorii, ci și de dezvoltarea fonematică și generală în diferite forme de disartrie ușoară. În funcție de manifestările de încălcare a părții motorii a procesului de pronunție și ținând cont de localizarea fenomenelor paretice ale organelor aparatului articulator, autorii au identificat patru grupuri de copii și au identificat următoarele tipuri de disartrie ștearsă:
tulburări de pronunție a sunetului cauzate de inferioritatea selectivă a unor funcții motorii ale aparatului vorbire-motor (grupa I);
slăbiciune, letargie a mușchilor articulatori (grupa II).
Aceste două grupuri aparțin formei șterse de disartrie pseudo-bulbară:
caracteristicile clinice ale tulburărilor de pronunție a sunetului asociate cu dificultăți în efectuarea actelor motorii voluntare (grupa III), autorii se referă la disartria corticală;
defectele latura sonoră a vorbirii la copiii cu diferite forme de insuficiență motrică (grupa IV) sunt clasificate ca forme mixte de disartrie.
O încercare de a clasifica disartria ștearsă din punctul de vedere al abordărilor neurolingvistice și neuropsihologice a fost făcută de Kornev. Ca bază teoretică pentru această clasificare, teoria lui N.A. Bernstein despre organizarea la nivel a mișcărilor și dezvoltarea lor în ontogenie.
Bernstein a dezvoltat o teorie a organizării mișcării, incluzând nivelurile subcortical și cortical și a atribuit vorbirea celui mai înalt nivel de organizare a mișcării - nivelul de vorbire cortical motor. El a arătat că, deoarece o persoană face mișcări care diferă în gradul de arbitrar, în participarea la actul motor al vorbirii, atunci gradul de control al acestor mișcări este diferit. Bernstein a definit următoarele etape ale efectuării unei mișcări voluntare.
1. În prima etapă inițială, percepția și evaluarea situației se realizează chiar de individ, inclus în această situație.
2. În a doua etapă se conturează o sarcină motrică sau o imagine a ceea ce ar trebui să fie. Clarificarea mișcării viitoare servește ca bază pentru formularea sarcinii și programarea soluției acesteia în planul motor.
3. La a treia etapă se programează rezolvarea problemei definite.
4. În a patra etapă, se realizează execuția efectivă a mișcării: o persoană depășește toate gradele excesive de mișcare, o transformă într-un sistem controlat și efectuează mișcarea intenționată necesară. Acest lucru este posibil dacă individul a stăpânit coordonarea mișcărilor, tk. Ea este piesa centrală a mișcării.
Încălcarea uneia dintre componentele coordonării duce la o încălcare a mișcării, de exemplu, disproporția în mișcare provoacă dismetrie, o încălcare a netedității mișcării - ataxie.
Coordonarea motorie se dezvoltă treptat prin experiență și exercițiu, deoarece este un act senzoriomotor complex care începe cu un flux aferent și se termină cu un răspuns central adecvat.
Kornev subliniază astfel:
dispraxia disfonetică datorată disfuncției primului nivel de organizare a praxisului;
dispraxie disfonologică datorată inferiorității maturizării nivelului II;
dispraxie verbală, din cauza inferiorității celui mai înalt, III nivel de organizare a praxisului vorbirii.
Astfel, în ciuda progreselor semnificative în detectarea și corectarea disartriei șterse la preșcolari, metodele existente de corecție nu rezolvă problema în totalitate, iar dezvoltarea în continuare a aspectelor metodologice ale eliminării disartriei este relevantă. O mare contribuție la studiul disartriei șterse au avut-o autori precum: L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, E.F. Arkhipova, E.Ya. Sizova, E.K. Makarova, E.F. Sobotovich, A.F. Cernopolskaia, E.N. Vinarskaya, A.M. Pulatov, A.N. Kornev și alții.
1.2 Dezvoltarea laturii fonetice a vorbirii în ontogeneză
Formarea funcției vorbirii în ontogeneză are loc după anumite modele care determină dezvoltarea consecventă și interconectată a tuturor aspectelor sistemului vorbirii (latura fonetică, stocul lexical și structura gramaticală).
În dezvoltarea sa, funcția de vorbire trece printr-o serie de etape fiziologice, iar în forma sa completă este un stereotip fiziologic, un sistem echilibrat complex de conexiuni care apar și se consolidează în timpul dezvoltării organismului ca urmare a interacțiunii sale cu mediu inconjurator.
În ceea ce privește ontogeneza, această idee a fost dezvoltată în principal de L.S. Vygotsky, A.E. Luria, subliniind că dezvoltarea vorbirii provine din difuziune și diferențiere în toate componentele (vocabular, structură gramaticală, fonetică) și este condiționată social.
Problema dezvoltării funcțiilor fonemice în ontogeneză a fost studiată de astfel de cercetători precum V.K. Orfinskaya, N.Kh. Shvachkin, R.E. Levina, V.I. Beltyukov și alții.
Ideea fonetică a compoziției sunetului limbii se formează la copil pe baza capacității dobândite de a auzi și de a distinge sunete (percepție fonetică), de a distinge sunete pe fundalul unui cuvânt, de a potrivi cuvintele în funcție de sunete selectate (analiza fonemică). Întrucât analiza fonetică, sinteza și reprezentările se formează pe baza percepției fonemice, percepția fonetică în procesul ontogenezei parcurge anumite etape ale dezvoltării sale. VC. Orfinskaya, N.Kh. Shvachkin, R.E. Levina, D.B. Elkonin, L.E. Zhurova, E.N. Vinarskaya, V.I. Beltyukov, A.N. Gvozdev distinge un număr diferit de etape în dezvoltarea vorbirii copiilor, le numesc diferit, indică limite de vârstă diferite pentru fiecare etapă. Dar, trebuie spus că această împărțire în perioade este condiționată și este introdusă doar pentru comoditatea studierii modalităților de dezvoltare a vorbirii copiilor.
Deci, de exemplu, E.N. Vinarskaya distinge două niveluri de percepție a vorbirii. Primul nivel este fonetic (senzorio-motor) - distingerea sunetelor vorbirii după ureche și transformarea lor în imagini articulatorii bazate pe păstrarea analizei acustice și kinestezice. Acest nivel asigură utilitatea vorbirii impresionante și expresive.
Al doilea nivel este recunoașterea fonologică (lingvistică) a vorbirii, stabilirea succesiunii sunetelor și a numărului acestora.
Aceeași părere este împărtășită și de N.Kh. Shvachkin. Potrivit lui N.Kh. Shvachkin, discursul pe care îl aude un copil este o compoziție sonoră extrem de complexă, un proces fluid și schimbător. Copilul se confruntă cu cea mai dificilă sarcină - să evidențieze din întreaga varietate de sunet a vorbirii vii acele relații sonore care joacă rolul de distinctori ai simțurilor în limbă.
Copilul trebuie să efectueze o operație foarte complexă, nu doar pentru a izola, ci și pentru a generaliza pronunția semnelor auditive ale sunetelor vorbirii. Baza generalizării nu poate fi decât semantica limbajului în sine. Datorită faptului că comunicarea copilului este mediată de cuvânt, acesta, stăpânind treptat sensul cuvântului, începe să generalizeze sunetele, formând un cuvânt. Prin cuvânt, copilul trece la percepția fonetică a vorbirii.
Astfel, N.Kh. Shvachkin a identificat două perioade în dezvoltarea vorbirii copiilor. Discursul primei perioade este prefonemic, vorbire prozodic, vorbirea din a doua perioadă este fonemic. Autorul a stabilit că succesiunea distingerii sunetelor vorbirii trece de la distingerea contrastante la distingerea sunetelor din ce în ce mai apropiate. În primul rând, se formează distincția vocalelor, apoi a consoanelor, deoarece sunetele vocale sunt mai frecvente și mai bine percepute. Distincția dintre prezența și absența unei consoane apare înaintea distincției dintre consoane. La început, copilul distinge în vorbire sunetele sonore și zgomotoase. Printre consoanele zgomotoase, începe să distingă sunetele zgomotoase articulate mai devreme decât altele. În acest stadiu, nu numai auzul participă la dezvoltarea percepției fonemice, ci și articulația își exercită influența. Astfel, în procesul dezvoltării vorbirii, analizatorii vorbire-auditiv și vorbirea-motori interacționează strâns între ei. Subdezvoltarea analizorului de vorbire-motor inhibă activitatea celui de vorbire-auditiv. Copilul distinge mai întâi între consoanele dure și moi care sunt articulate și apoi cele care apar ulterior în vorbire. După aceea, copilul învață diferențierea în cadrul grupurilor de consoane de la sonor la zgomotos. În dezvoltarea ulterioară a percepției fonemice, sunetele diferă prin modul în care sunt formate, în primul rând explozive și fricative. Consoanele explozive diferă și sunt articulate mai devreme, deoarece prezența unui stop sporește senzațiile kinestezice în procesul de articulare a acestor sunete. Apoi, există o distincție între sunetele linguale anterioare și posterioare. Dificultatea de a diferenția aceste consoane se datorează inexactității senzațiilor kinestezice ale poziției limbii în cavitatea bucală.
În următoarea etapă a percepției fonemice, copilul învață diferențierea consoanelor surde și sonore. În primul rând, ele se disting acustic, pe baza cărora ia naștere o diferențiere de pronunție, care contribuie la îmbunătățirea diferențierii acustice. În această etapă, un rol important este acordat și interacțiunii analizatorilor vorbire-auditiv și vorbire-motori.
Mai târziu, în procesul de dezvoltare a percepției fonemice, copilul învață diferențierea șuieratului șuierat, lis și i (iot). Sunetele de șuierat și șuierat în vorbirea copiilor apar târziu, datorită proximității trăsăturilor lor articulatorii și diferă doar prin diferențierea subtilă a mișcărilor părții anterioare a spatelui limbii.
Un alt om de știință celebru - V.I. Beltyukov - a studiat și în detaliu formarea funcțiilor fonemice în ontogeneza vorbirii. Deci, de exemplu, a studiat în detaliu complexitatea interacțiunii dintre analizatorii vorbire-motori și auditivi în procesul de formare a auzului fonemic și a explicat-o prin particularitatea dificultăților pur motorii asociate cu stăpânirea articulării anumitor foneme și diferențierea lor în pronunție.
IN SI. Beltyukov a demonstrat experimental că, până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, auzul fonemic al unui copil în curs de dezvoltare normală este deja format, totuși, pentru a stăpâni pronunția corectă, copilul are nevoie de cel puțin întregul an al treilea și, uneori, de câțiva ani. În plus, succesiunea de stăpânire a pronunției fonemelor, a opozițiilor articulatorii doar parțial, în principal în raport cu vocalele, coincide cu succesiunea de formare a diferențierilor auditive. Adică realizarea imaginilor auditive acumulate de copil, foneme în pronunția sa, depinde în principal de cursul specific de dezvoltare a activității analitice și sintetice a analizatorului său de vorbire-motor, de acele etape de dificultăți pur motrice care includ stăpânirea. articularea anumitor foneme și capacitatea de a le marca clar în pronunție.unul de la altul și din toate celelalte foneme.
Cercetarea lui V.I. Beltyukov oferă motive să creadă că cauza acestui fenomen poate fi considerată neclaritatea percepției auditive, atunci când analizatorul de vorbire-motor are un efect inhibitor asupra auditivului.
Totuși, acest lucru poate fi urmărit din lucrările lui V.I. Beltyukov, în procesul de dezvoltare ulterioară, copilul dobândește capacitatea nu întotdeauna de a lua în considerare articularea sunetelor și de a construi imagini sonore ale cuvintelor în conformitate cu caracteristicile lor acustice. Aceste imagini sonore corecte, formate în conformitate cu percepția auditivă, stimulează îmbunătățirea pronunției corecte a copilului. Astfel, în viitor, analizatorul auditiv este eliberat de influența inhibitoare a motorului vorbirii și contribuie la aceasta - dezvoltarea abilității de a compara cuvintele (pronunțate de copil însuși și de cei din jur în sunet), adică. dezvoltarea unor tipuri elementare de analiză fonetică, care contribuie la interacțiunea de coordonare a analizatorilor.
IN SI. Beltyukov subliniază că, după etapa de bolboroseală, consoanele sonore și zgomotoase (mama-tata, mătușa-unchiul) sunt primele care se disting în cuvintele copiilor. El scrie: „În primul rând, în vorbirea copiilor se diferențiază sunetele, a căror distincție se bazează pe opoziția tuburilor de prelungire: orală și nazală”.
În plus, în vorbirea copiilor, există o diferență între consoanele vocale și surde (papa-baba). Opoziția sunetelor diferă în ceea ce privește vocea și surditatea și este, aparent, următoarea diferențiere a consoanelor în vorbirea în curs de dezvoltare a copilului și, prin urmare, este comparativ mai puțin contrastantă decât cea anterioară.
Următoarea etapă în formarea vorbirii copiilor este caracterizată de o diferență în pronunția consoanelor explozive și fricative.
RE. Levina notează că, în primul rând, se stabilește distincția fonemelor, cele mai ușoare ca sunet, răspândindu-se treptat la sunete mai apropiate acustic. Treptat, copilul stăpânește foneme care diferă puțin unele de altele prin proprietățile lor acustice (vocat-mut, șuierat, șuierat, [p] și [l] etc.). Calea dezvoltării fonetice a vorbirii este finalizată numai atunci când sunt învățate toate fonemele unei anumite limbi.
RE. Levina a identificat următoarele etape în formarea percepției fonemice:
1 etapa. Absența completă a diferențierii sunetelor vorbirii din jur caracterizează stadiul prefonemic al dezvoltării conștiinței lingvistice și este însoțită de o lipsă completă de înțelegere a vorbirii și a capacităților de vorbire active ale copilului.
2 etapă. Apoi putem vorbi despre etapele inițiale ale procesării fonemelor, care se caracterizează prin distincția fonemelor mai îndepărtate acustic și nediferențierea celor apropiate. În acest stadiu, copilul aude sunete de vorbire, altele decât noi. Fondul de limbaj al unui astfel de copil corespunde imaginilor sonore pe care le posedă și se corelează cu posibilitățile percepției sale. În acest stadiu, pronunția copilului este incorectă, distorsionată, corespunde modului în care percepe vorbirea.
3 etapă. Această etapă poate fi caracterizată prin faptul că s-au produs schimbări ulterioare în percepția vorbirii din jur. Copilul începe să audă sunete în conformitate cu acele trăsături fonemice care se află în vorbirea celorlalți. Aparent, în această etapă este oportun să vorbim despre existența a două tipuri de fundal lingvistic: fostul limb și formarea unui nou.
4 etapă. În a patra fază, în fundalul limbajului predomină noi imagini ale percepției. Cu toate acestea, conștiința lingvistică nu a înlocuit încă complet forma anterioară. În acest stadiu, vorbirea activă a copilului ajunge la o corectitudine aproape completă, care este încă instabilă.
5 etapă. A cincea etapă este marcată de finalizarea procesului de dezvoltare fonemică. Copilul aude și vorbește corect.
Astfel, stăpânirea vorbirii sonore (după R.E. Levina) are loc pe baza distincției acustice a fonemelor și a stabilirii acelor relații fonetice care se formează în procesul de stăpânire a vorbirii.
Pe baza faptelor de mai sus, se poate spune că proprietățile acustice ale acestor foneme sunt trăsăturile diferențiale prin care un fonem este recunoscut de ureche de către persoanele care vorbesc fără nicio distorsiune.
În ceea ce privește trăsăturile diferențiale care stau la baza asimilării ulterioare a sunetelor în actul vorbirii, acestea sunt de natură articulatorie.
Analiza fonetică este o funcție mai complexă a sistemului fonemic. Analiza fonetică include selecția sunetelor pe fundalul unui cuvânt, compararea cuvintelor în funcție de sunetele selectate, determinarea compoziției cantitative și consistente a sunetului unui cuvânt.
Analiza fonetică nu numai că recunoaște și distinge cuvintele, dar atrage atenția și asupra compoziției sonore a cuvântului. Chiar și cu cele mai elementare tipuri de analiză fonetică, cuvintele sunt comparate după sunet, sunetele se disting de fundalul unui cuvânt și așa mai departe. Formarea analizei fonemice este asociată nu numai cu starea funcțiilor în mod constant practice, ci și cu evoluția formelor superioare de activitate cognitivă, în special a gândirii (D.B. Elkonin). Acest lucru este confirmat de diferitele perioade de formare a abilităților de analiză fonetică și percepție în ontogeneză. În procesul ontogenezei, dezvoltarea analizei fonemice se realizează treptat. Forme simple de analiză fonetică apar spontan în dezvoltarea vorbirii orale la vârsta preșcolară. Formele complexe (definiția compoziției sonore cantitative și consistente a unui cuvânt) se formează în procesul de educație specială.
Există mai multe perioade în formarea reprezentărilor fonemice. În primele etape (de la unu la trei ani), reprezentările fonemice se formează în conformitate cu propria lor pronunție incorectă. În procesul de dezvoltare ulterioară, copilul dobândește capacitatea de a nu lua întotdeauna în considerare articularea sunetelor, de exemplu. analizatorul vorbire-auditiv este eliberat de influența inhibitoare a analizei vorbirii-motorii (V.I. Beltyukov).
Astfel, dezvoltarea tuturor funcțiilor fonemice în procesul ontogenezei parcurge anumite etape ale dezvoltării sale. În mod normal, activitățile funcțiilor sistemului fonemic se desfășoară în unitate și legătură inseparabilă.
1.3 Manifestarea încălcărilor proceselor fonetice la copiii cu disartrie ștearsă
O serie de autori notează că abaterile percepției auditive pot sta la baza unor tulburări producătoare de sunet. Dar abaterile percepției fonemice se pot dovedi a fi derivate, adică. fie secundar (E.G. Koritskaya, V.S. Minashina, E.F. Sobotovich etc.). Ca R.E. Levin, „un astfel de fenomen este observat în încălcarea kinesteziei vorbirii care apare cu leziuni morfologice și motorii ale organelor vorbirii”. Insuficiența secundară se manifestă în mod clar la copiii cu disartrie pseudobulbară, iar gradul de severitate a acesteia depinde de severitatea disartriei în sine. Pentru copiii cu disartrie, este dificil să se facă distincția între cuvintele apropiate ca sunet (pe baza imaginilor), selectarea imaginilor pentru un anumit sunet, recunoașterea silabelor etc.
Astfel, vedem că dificultățile articulatorii afectează percepția auditivă a întregului sistem sonor al unei anumite limbi. Acest lucru indică faptul că și copiii cu disartrie ștearsă au o subdezvoltare a percepției fonemice. Vorbirea neclară a acestor copii nu oferă o oportunitate pentru formarea percepției și controlului auditiv clar. Acest lucru exacerba și mai mult încălcările pronunției sunetului, deoarece indistingerea propriei pronunții incorecte și pronunția altora încetinește procesul de „ajustare” a propriei articulații pentru a obține un anumit efect acustic.
Problema particularităților percepției vorbirii (atât la nivel perceptiv, cât și la nivel fonemic) la copiii cu disartrie ștearsă rămâne încă insuficient studiată. La stăpânirea pronunției sunetului, componentele senzoriale și motorii ale vorbirii formează un singur sistem funcțional în care imaginile auditive și motorii ale elementelor vorbirii sunt strâns interconectate. În cazurile de încălcare a funcției analizorului de vorbire-motor, se formează relații complexe între componentele senzoriale și motorii, care diferă de cele existente în normă (V.I. Beltyukov).
Studiul efectuat asupra percepției și diferențierii sunetelor vorbirii ne permite să concluzionam că copiii cu disartrie ștearsă au o subdezvoltare atât a percepției fonetice, cât și a celor fonetice.
Una dintre condițiile necesare pentru stăpânirea pronunției corecte a sunetului este capacitatea de a distinge sunetele după caracteristicile lor acustice. Această distincție este dificilă pentru copiii cu disartrie încețoșată. Nediferențierea percepției lor fonemice se manifestă clar în procesul de distingere a sunetelor apropiate acustic (în sarcinile de distingere a cuvintelor cvasi-omonime, la repetarea unei serii de silabe). În cazurile de substituții, opoziția acustică a sunetelor este stimulul care încurajează copilul să îmbunătățească pronunția, să găsească modul articulator dorit, care se potrivește cel mai mult cu tiparul auditiv al sunetului perceput al vorbirii. Când este distorsionat, înlocuitorul de sunet distorsionat se dovedește a fi aproape acustic de imaginea auditivă a sunetului standard. Drept urmare, copiii cu disartrie ștearsă au avut dificultăți semnificative în a distinge după ureche sunetele corecte și distorsionate.
Studiul a arătat că posibilitățile de diferențiere a unui sunet pronunțat corect și incorect sunt determinate de condițiile de recunoaștere, de poziția fonetică a sunetului în silabă și cuvânt, precum și de natura tulburării de pronunție. Datele obținute indică faptul că copiii preșcolari cu disartrie ștearsă practic nu au observat neajunsurile de pronunție în momentul vorbirii; le era mai ușor să recunoască defecte în vorbirea altcuiva, asemănătoare cu a lor, precum și în propria vorbire, reprodusă printr-un magnetofon. Posibilitatea de a recunoaște pronunția corectă și defectuoasă a unui sunet a crescut atunci când a fost prezentat discursul altcuiva, care avea defecte de pronunție care diferă de al cuiva. Dar chiar și în aceste condiții de recunoaștere, capacitatea de a diferenția după ureche sunetul corect și pronunțat distorsionat a fost observată doar în 37% din cazuri. Recunoașterea sunetului normativ și defectuos a fost cea mai dificilă în cuvintele care includeau un sunet pronunțat distorsionat, apropiat în caracteristicile sale acustice de normă și situat într-o poziție fonetică complexă (în silabă închisă, în mijlocul unui cuvânt, cu o confluență de consoane).
La copiii cu disartrie ștearsă, existența imaginilor articulatorii neclare duce la estomparea liniilor dintre trăsăturile diferențiale auditive ale sunetelor. Astfel, se creează o piedică pentru discriminarea lor. Analizatorul motor al vorbirii în acest caz joacă un rol inhibitor în procesul de percepere a vorbirii orale, creând abateri secundare în diferențierea auditivă a sunetelor. La rândul său, lipsa percepției și controlului auditiv clar contribuie la păstrarea persistentă a defectelor producătoare de sunet (în special a distorsiunilor de sunet) în vorbire.
Astfel, vorbirea ilizibilă în disartrie este cauzată nu numai de o tulburare a articulației în sine, ci și de o încălcare a colorării vorbirii, latura sa melodic-intoțională, adică. încălcarea prozodic. Cu disartria ștearsă, inexpresivitatea vorbirii, monotonia intonației și o nuanță nazală a pronunției sunt caracteristice. În același timp, disartria ștearsă poate fi complicată de subdezvoltarea fonetică și fonetică, subdezvoltarea generală a vorbirii, bâlbâiala și alte tulburări de vorbire.
capitolul 2
2.1 Metodologie de examinare a proceselor fonetice ale disartriei șterse
Sondajul a fost realizat în diferite grădinițe din Ryazan și Morshansk în perioada 3.04.2013 - 29.04.2013.
Experimentul a implicat preșcolari mai mari cu disartrie șters (2 băieți și 3 fete). Pe parcursul sondajului, am studiat trăsăturile proceselor fonemice la copiii cu vârsta cuprinsă între 5-6 ani.
Tabelul 1
Caracteristicile copiilor din lotul experimental
Tabelul numărul 2
„Datele anamnestice ale copiilor din grupul experimental”
Numele copilului |
Data de nastere |
Date anamnestice |
Concluzie generală |
||
Polina K. |
De la prima sarcină, toxicoză, amenințare cu avort spontan, travaliu prelungit; greutate - 3240, înălțime - 50cm; stând - 6 luni, mers - 1 an; cuvânt - 1 an, frază după 1,5 ani |
||||
Maxim S. |
Din a 2-a sarcina, toxicoza, nasterea la 36-37 saptamani. prin cezariană, încurcare strânsă cu cordonul ombilical; greutate - 3650, înălțime - 52 cm; stând - 7 luni, mers - 1 an 1 lună; cuvânt - 1 an, frază - 1,7 g. |
Disartrie ștearsă, OHP nivel IV; deficit de atentie. |
|||
Din prima sarcina, toxicoza, nasterea I la 37-38 saptamani. prin operație cezariană; greutate - 3430, înălțime - 51 cm; stând - 8 luni, mers - 1,2 g; cuvânt - 1g., frază după 1,5g. |
OHP nivel IV, disartrie ștearsă; disfuncția etiologiei perinatale. |
||||
Anastasia V. |
Din a 2-a sarcina, toxicoza, fuziunea prematura a apelor; greutate - 3370, înălțime - 51 cm; stând - 6 luni, mers - 11 luni; cuvânt - 11 luni, frază - 1,5 ani. |
||||
Cristina A. |
De la prima sarcină, toxicoză, amenințare cu avort spontan, travaliu prelungit; greutate - 3520, înălțime - 50cm; stând - 6 luni, mers - 1 an; cuvânt - 1,1 g., frază după 1,5 g. |
Disartrie ștearsă, OHP nivel IV; tulburare de deficit de atenție de etiologie perinatală. |
Sondajul auzului fonemic a fost realizat după metoda lui Arkhipova E.F. .
Sistemul propus pentru examinarea auzului fonemic include metode tradiționale pentru practica logopedică pentru evaluarea vorbirii copiilor.
Sistemul este de natură de testare, procedura de implementare a acestuia și sistemul de punctare sunt standardizate, ceea ce face posibilă vizualizarea imaginii defectului și determinarea gradului de severitate a deficienței de auz fonemic. În viitor, sistemul este convenabil pentru urmărirea dinamicii dezvoltării auzului fonemic al copilului și a eficacității acțiunii corective.
Pentru a califica mai precis tulburarea de auz fonemic, este util să se determine ce operații nu se formează la copil într-o măsură mai mare. Notarea rezultatelor în agregat oferă o imagine completă a încălcării și, cel mai important, vă permite să dezvoltați o strategie pentru o activitate corectivă direcționată.
Criterii de evaluare:
Sistemul este adaptat pentru examinarea auzului fonemic la copiii cu disartrie ștearsă. Constă într-o serie de teste pentru a examina condițiile prealabile pentru formarea auzului fonemic și a auzului fonemic în sine la copiii cu disartrie ștearsă. Înainte de a examina percepția sunetelor vorbirii după ureche, este necesar să vă familiarizați cu rezultatele studiului auzului fizic al copilului.
Sistemul include următoarele mostre:
1) recunoașterea sunetelor non-vorbire;
3) distincția între cuvinte care sunt similare în compoziția sunetului;
4) diferențierea silabelor;
5) diferențierea fonemelor;
6) abilități de analiză elementară a sunetului.
În studiul auzului fonemic se folosesc sarcini care exclud pronunția, astfel încât dificultățile de pronunție a sunetului să nu afecteze calitatea performanței acestuia.
Să aruncăm o privire mai atentă la metodologia sondajului.
1. Recunoașterea sunetelor non-vorbire.
Scop: de a dezvolta la copii capacitatea de a recunoaște sunete non-vorbire.
1. Instrucțiune: „Ascultă cu atenție și spune sau arată ce sunete”.
Copiii sunt invitați să stabilească după ureche care dintre instrumente sună: o tamburină, un zăngănitor, un clopoțel.
2. Instrucțiune: „Ascultă cu atenție și stabilește ce a sunat”.
claxon;
sunet de clopot;
transfuzie de apă;
bătăi de tobe.
3. Instrucțiune: „Spune sau arată”.
Ce face zgomot?
Ce bâzâie?
Cine râde?
Cum sună?
Ce este foşnet?
Pentru studiu au oferit jocuri cu instrumente muzicale, diferite tipuri de cutii (metal, plastic, lemn, sticlă), la atingere pe care se aud sunete diferite; de asemenea, copilului i s-au arătat obiecte familiare (un creion, foarfece, o cană cu apă și o ceașcă goală, hârtie), iar fără suport vizual, copilul a fost rugat să stabilească ce va auzi și spune despre acțiunile unui adult cât mai complet posibil.
Instrucțiune: "Voi ascunde jucăria, iar tu o vei căuta. Dacă ești aproape, toba va cânta tare, dacă este departe, va fi liniște."
4. Instrucțiune: "Voi închide iepurii și ghiciți care iepure a cântat la tobă. Toba iepurelui mare cântă tare, iar micuțul e liniștit."
5. Instrucțiune: „Uitați-vă la jucării și amintiți-vă cum sună. Acum le voi închide și ghiciți ce jucărie a făcut sunetul”.
Criterii de evaluare:
4 puncte - finalizarea precisă a sarcinii
3 puncte - face greșeli minore
2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini
1 punct - mai mult de 0,5 sarcini finalizate incorect
0 puncte - refuzul sau nerealizarea sarcinii
Scop: să exploreze la copii capacitatea de a distinge înălțimea, puterea, timbrul vocii pe materialul acelorași sunete, combinații de cuvinte și fraze.
1. Instrucțiune: „Întoarce-te și ghici care dintre copii te-a chemat”.
Copilul a fost chemat pe nume - de 4 ori (de fiecare dată o persoană diferită).
Au spus un scurt [a] - de 4 ori (de fiecare dată o persoană diferită).
2. Instrucțiune: „Ascultă cu atenție și ghici cine țipă așa, ridică imaginea dorită”:
pisica - pisoi; miau (scăzut) miau (înalt);
porc - purcel; oink (scăzut) oink (înalt);
capră - ied; eu (scăzut) eu (înalt);
vaca - vițel mu (scăzut) mu (înalt).
Copiilor li s-au oferit poze cu imagini cu animale - adulți și pui. Copiii, concentrându-se pe natura onomatopeei și, în același timp, pe înălțimea vocii, trebuie să ridice imaginile corespunzătoare. Fiecare onomatopee sună fie cu o voce joasă, fie cu o voce înaltă.
3. Instrucțiune: „Ascultă cum miaună pisoii, cel alb este aproape, iar cel negru este departe”. (Vocile au fost imitate în spatele ecranului.) "Spune-mi, arată-mi care pisoi este aproape și care este departe?"
Miau (tare) - alb; Miau (liniște) - negru.
4. Instrucțiune: „Ascultă cum latră câinele și cățelul. (Vocile animalelor au fost imitate în spatele ecranului.)
Arată-mi, spune-mi cine a lătrat”.
Av (scăzut) - câine; Av (înalt) - un cățel.
5. Instrucțiune: „Ascultă și ghicește despre ce urs din basm vorbește „Trei Urși”. Expresiile au fost rostite fie cu o tonalitate foarte joasă, fie medie, fie cu o voce înaltă.
Cine a dormit pe patul meu? (scăzut)
Cine a mâncat din castronul meu? (mediu)
Cine stătea pe scaunul meu? (înalt)
Criterii de evaluare:
4 puncte - îndeplinirea exactă a sarcinii; 3 puncte - face greșeli minore; 2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini; Subliniez - mai mult de 0,5 sarcini au fost finalizate incorect; 0 puncte - refuzul sau nerealizarea sarcinii. Aceste teste fac posibilă determinarea în ce măsură copilul distinge aceleași complexe sonore, diferite ca putere a vocii, înălțime, caracter, timbru și culoare emoțională.
3. Distingerea cuvintelor care sunt asemănătoare în compoziția sunetului
Scop: studierea abilităților de a distinge cuvinte apropiate în compoziția sunetului.
1. Instrucțiune: „Dacă numesc incorect poza, bate din palme, dacă este corect, nu aplauda”:
pălărie, pălărie, shyapa, pălărie, pălărie;
baman, panan, banana, vavan, bavan;
rezervoare, funky, tije, rezervoare, tije;
withanie, mitavin, fitamina, vitamina;
hârtie, mumaga, pumaga, hârtie, bumaka, bubaka;
album, aybom, yanbom, alm, alnom;
pui, pui, pui, nuanță, pui, pui;
kvekta, kvetka, cușcă, cușcă, cușcă.
Arătați copiilor o imagine și numiți clar imaginea. Copiii, concentrându-se pe imagine, trebuie să identifice eșantionul după ureche dintr-un număr de variante distorsionate ale cuvântului dat.
2. Instrucțiune: „Arată-mi unde, de exemplu, un arc este o trapă”.
(Studiul a fost realizat folosind imagini pentru cuvinte cvasi-omonime.)
[p - b, p "- b"]: rinichi - butoi, teren arabil - turn, babord - scândură, ferăstrău - bătaie;
[t - d, t "- d"]: o roabă - o dacha, melancolie - o scândură, o pernă - o cadă, noroi - Dina;
[k - g, k "- g"]: clasă - ochi, scoarță - munte, hârtie de calc - pietricele, balenă - ghid, cârtiță - grotă;
[f - c]: Fanya - Vanya, bufniță - canapea;
[l - v, l "- v"]: luciu - ceară, barcă - vodcă, lenok - coroană;
[l - și, l "- și]: copacă - nucă, masă - oprire, pietricică - nucă;
[r - l]: coarne - linguri;
[r - l "]: trandafir - viță de vie, templu - gunoi, nap - modelare, marina - zmeură;
[s - s]: supă - dinte, cod polar - iepuraș, rouă - trandafiri, împletitură - capră;
[s - c]: lumină - culoare, vulpe - fețe;
[w - w]: minge - căldură, Lusha - băltoacă;
[h - w]: breton - leșie, plâns - haină de ploaie, fiică - ploaie;
[h - w]: chock - Shurka, tussock - pisica;
[h - t "]: breton - junincă, sobă - Petka, râu - ridiche;
[s - w]: cască - terci, pelerină - șoarece, mustață - deja;
[s - f]: crengă - gândac, brânză - grăsime, mustață - urechi;
[s - u]: pădure - plătică, plus - iedera;
[s - h]: cod - pescăruș, nas - noapte;
[h - f]: trandafir - cană, buzunar - baltă;
[m - m "]: Urs - șoarece;
[l - l "]: ate - molid, Yulia - yule.
Această tehnică dezvăluie deficiențe pronunțate în auzul fonemic.
Notă: cuvintele care sunt complexe în semantică sunt folosite pentru examinare numai după clarificarea semnificației lor și a prezenței lor în vorbirea pasivă. Există diferite moduri de semantizare:
mod vizual-eficient - explică cuvintele arătând o imagine a unui obiect sau acțiune.
mod verbal-contextual - explică cu ajutorul sinonimelor, frazelor, în propoziții.
mod mixt – explicați prin afișarea de imagini și includerea acestui cuvânt într-un context accesibil vârstei copiilor.
3. Instrucțiune: „Aceleași cuvinte sau diferite? Explicați-le sensul.”
Umbra - zi, undița - rață, șoarece - urs, împletitură - capră, fiică - punct, cățeluș - fiu, cancer - lac.
4. Instrucțiune: „Uitați-vă la imagini. Le voi numi și voi așezați aceste imagini în ordinea în care le voi numi”.
Material lexical: mac, cancer, rezervor, lac, suc, creangă, casă, bulgăre, resturi, somn, capră, coasă, bălți, schiuri.
5. Instrucțiune: „Uitați-vă la imaginile de pe birou și de pe tablă. Trebuie să înlocuiți poza cu cea al cărei nume sună asemănător”.
Imagini de subiect: bulgăre, casă, creangă, fundă, creangă, cușcă, patinoar, eșarfă, tobogan, crustă.
Aceste teste relevă insuficiența analizei acustice, slăbiciunea memoriei auditive, precum și dificultățile de diferențiere semantică a cuvintelor.
Criterii de evaluare:
4 puncte - finalizarea precisă a sarcinii
3 puncte - face greșeli minore
2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini
1 punct - mai mult de 0,5 sarcini finalizate incorect
0 puncte - refuzul sau nerealizarea sarcinii.
4. Diferențierea silabelor
Scop: de a determina capacitatea de a diferenția sunete în funcție de opoziții: sonoritate - surditate, duritate - moliciune, șuierat - șuierat etc.
1. Instrucțiune: „Arată cercul când auzi o nouă silabă”.
na-na-na-pa, ka-ka-ha-ka.
2. Instrucțiune: „Ascultă silabele și spune care este în plus”.
Material lexical: na-na-na-pa; pa-ba-tata; ka-ka-ha-ka.
3. Instrucțiune: „Ascultă cu atenție și repetă după mine silabele cât mai exact posibil”. (Au spus silabe, acoperindu-și gura cu un ecran.)
ha-ka-ha, ka-ha-ka, tsa-sa-tsa, sa-tsa-sa, cha-cha-cha, cha-cha-cha;
da-ta-da, ba-pa-ba;
ta-da-ta, pa-ba-pa;
sa-sha-sa, za-sa-za;
sha-sa-sha, sa-za-sa, zha-sha-zha, cha-cha-cha;
sha-zha-sha, cha-cha-cha;
ra-la-ra, la-ra-la.
Notă:
1. Oferă silabe care folosesc sunete pronunțate corect și automatizate în vorbirea copilului.
2. Dacă sarcina nu este la îndemâna copilului pentru a reproduce o serie de trei silabe sau îi cauzează dificultăți pronunțate, care pot fi asociate cu o scădere a memoriei auditive pe rând, atunci se pot oferi sarcini formate din două silabe. O atenție deosebită trebuie acordată perseverenței, atunci când copilul nu poate trece de la un sunet la altul.
4. Instrucțiune: „Când numesc aceleași silabe, vei bate din palme, dacă sunt diferite, atunci vei călca în picioare”.
Material lexical: pa-da, pa-pa, ka-ha, ha-ha, fa-va.
Criterii de evaluare:
4 puncte - finalizarea precisă a sarcinii
3 puncte - face greșeli minore
2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini
1 punct - mai mult de 0,5 sarcini finalizate incorect
0 puncte - refuzul sau nerealizarea sarcinii
5. Diferențierea fonemelor
1. Studiul abilităților de diferențiere a fonemelor.
2. Verificarea gradului de pregătire pentru formarea analizei sunetului.
1. Instrucțiune: „Voi scoate un sunet și tu ridici imaginea dorită”.
Copii, bazându-se pe eșantionul prezentat (trenul bâzâie - woo, fata plânge - ah-ah-ah, pasărea cântă - ee-ee-ee, vaca muge - m-m-m, ciocanul bate - t-t - t, urlă vântul - v-v-v etc.) trebuie să ridice pozele corespunzătoare care au fost distribuite în prealabil.
U - tren; T - ciocan;
Un copil; B - vant;
I - o pasăre; 3 - tantari;
M - vaca; E gândac.
2. Instrucțiune: „Aplaudă când auzi sunetul „A”.
Se pronunța un grup de vocale - [a, o, u, i, s, a, e].
3. Instrucțiune: „Ridicați cercul roșu când auziți sunetul A”.
(Cercul verde este sunetul [și], cercul galben este sunetul [y]).
Au repetat un grup de vocale - [a, y, and, s, a, e, and; a, y, și, y, a, și, și, a, y și].
4. Instrucțiune: „Bateți din palme când auziți sunetul „m”. Logopedul pronunță un grup de sunete consoane - [n, p, m, t, k, m, n, k].
5. Instrucțiune: „Ascultă cu atenție și repetă după mine”:
ao, wa, ai, io;
aiu, iao, wao, oiy;
aowy, yowah, yow, aowy.
Această sarcină vă permite să evaluați atât organizarea în serie a mișcărilor de vorbire, cât și caracteristicile auzului fonemic.
6. Instrucțiune: „Ridică mâna dacă auzi un sunet”. Distingerea sunetului studiat de alte sunete de vorbire.
[w]: [s, w, c, h, w, u];
[w]: [w, s", u, h, c, u];
[c]: [t, s", c, t", w, c];
[h]: [h, w, t", h, s", h];
[s]: [s, s", f, c, s, h].
Criterii de evaluare:
4 puncte - finalizarea precisă a sarcinii
3 puncte - face greșeli minore
2 puncte - a finalizat corect 0,5 sarcini
1 punct - mai mult de 0,5 sarcini finalizate incorect
0 puncte - refuzul sau nerealizarea sarcinii
6. Abilități de analiză elementară a sunetului
...Documente similare
Influența lecțiilor logoritmice asupra dezvoltării laturii prozodice a vorbirii la copiii preșcolari mai mari cu disartrie ștearsă. Metode și tehnici de predare și dezvoltare a vorbirii copiilor cu încălcarea laturii prozodice a vorbirii prin intermediul ritmului logopedic.
lucrare de termen, adăugată 12.10.2012
Studii ale dezvoltării lexicale la copiii de vârstă preșcolară senior cu disartrie ștearsă. Formarea înrudirii cu subiectul a cuvântului, metoda de studiu experimental a vocabularului copiilor. Recomandări pentru formarea vocabularului preșcolarilor.
teză, adăugată 06.10.2011
Fundamentarea teoretică a problemei disartriei șterse în logopedie domestică și manifestarea acesteia la preșcolari. Tulburări fonetice și fonetice în structura defectului în disartria ștearsă. Caracteristici ale stăpânirii vocabularului și structurii silabice a cuvântului.
teză, adăugată 13.08.2009
Diagnosticul caracteristicilor dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari cu disartrie ștearsă. Abordările metodologice ale construcției logopediei lucrează cu privire la corectarea tulburărilor fonetice și fonetice la copiii din această categorie în procesul jocului didactic.
teză, adăugată 18.03.2011
Condiții preliminare pentru formarea laturii lexicale a vorbirii a preșcolarilor. Caracteristicile vocabularului la copiii cu disartrie ștearsă. Analiza și diagnosticul laturii lexicale la copiii de 5-6 ani cu disartrie ștearsă. Recomandări pentru corectarea vocabularului într-o instituție preșcolară.
teză, adăugată 06.12.2011
Psihofiziologia mișcărilor și dezvoltarea funcțiilor motorii în ontogeneză. Identificarea nivelului de formare a abilităților motorii generale, fine și articulatorii ale copiilor de vârstă școlară primară cu dezvoltare normală a vorbirii și ale colegilor lor cu disartrie șters.
lucrare de termen, adăugată 09.08.2014
Caracteristici ale mecanismelor de încălcare a pronunțării laturii vorbirii la copiii preșcolari cu disartrie ștearsă. Conținutul lucrării privind corectarea încălcărilor și dezvoltarea sistemului fonetic al limbii. Lucru individual cu copiii privind corectarea tulburărilor de pronunție a sunetului.
teză, adăugată 14.10.2013
Trecere în revistă a problemei dezvoltării laturii fonetico-fonemice a vorbirii în literatura psihologică și pedagogică. Lucrarea unui logoped asupra dezvoltării laturii fonetice-fonetice a vorbirii la preșcolari cu disartrie șters, dezvoltarea unui set de jocuri pentru corectarea defectului.
teză, adăugată 03.11.2012
Studiul și analiza problemei formării flexiunii la copiii preșcolari cu disartrie șters; identificarea caracteristicilor flexiunii în ontogeneză. Elaborarea de ghiduri pentru corectarea tulburărilor de flexie la preșcolari.
teză, adăugată 17.05.2014
Dezvoltarea laturii prozodice a vorbirii în ontogeneză, trăsăturile sale la copiii cu disartrie ștearsă. Program pentru studiul prozodiei la preșcolari. Exerciții pentru dezvoltarea respirației vorbirii, puterii vocii, aspectelor tempo-ritmice și melodico-intoționale ale vorbirii.
Caracteristici ale formării proceselor fonetice la copiii cu disartrie ștearsă
Procesul de stăpânire a pronunției corecte a sunetului se bazează pe interacțiunea strânsă a funcțiilor senzoriale și motorii care asigură unitatea sistemului de vorbire. Pe de o parte, asimilarea corectă a laturii sonore a vorbirii este în mare măsură determinată de dezvoltarea nivelurilor perceptive și fonemice ale percepției. Pe de altă parte, în cursul dezvoltării vorbirii, analizatorul auditiv este influențat de analizatorul motor al vorbirii: copilul aude și percepe sunete în conformitate cu modul în care le pronunță. Sunetele pe care un copil le pronunță corect se disting mai bine după ureche și invers.
Pentru formarea corectă a părții sonore a vorbirii, copilul nu trebuie doar să aibă un aparat articulator pregătit pentru aceasta, ci și să poată auzi bine și să distingă sunetele pronunțate corect și incorect în discursul său și al altcuiva.
Încălcările în formarea auzului fonemic la copiii cu disartrie ștearsă pot fi secundare. Astfel de tulburări sunt observate în patologia kinesteziei vorbirii care apare cu leziuni motorii ale organelor vorbirii, o încălcare a auzului fonemic de natură secundară se manifestă la copiii cu disartrie ștearsă, în timp ce gradul de severitate depinde de severitatea disartria în sine. Copiii efectuează slab exerciții de distingere a cuvintelor care sunt apropiate în sunetul lor, de selectare a imaginilor pentru un anumit sunet, de recunoaștere a silabelor și așa mai departe.
La copiii cu disartrie ștearsă, din cauza prezenței simptomelor patologice în aparatul articulator (hipertonicitate, hipotonicitate, abatere, hiperkinezie), abilitățile motorii ale organelor de articulație sunt perturbate, calitatea mișcărilor articulatorii se deteriorează. Această deficiență motrică are un impact negativ asupra formării auzului fonemic. Încălcarea acestei prime verigi împiedică asimilarea deplină a operațiilor mentale care alcătuiesc percepția fonetică în procesul de învățare. În acest sens, reprezentările fonemice nu sunt formate pentru a efectua analiza fonemică mental. Astfel, încălcările interacțiunii dintre aparatul auditiv și vorbire-motor conduc la o stăpânire insuficientă a compoziției sonore a cuvântului, iar acest lucru, la rândul său, se reflectă în procesele de stăpânire a scrisului și a citirii.
La majoritatea copiilor, în studiul abilităților ritmice în perceperea și reproducerea serielor ritmice se constată erori atât în determinarea numărului de bătăi, cât și în transmiterea modelului ritmic al probelor. Din cauza atenției auditive instabile, unele teste sunt efectuate la a doua sau chiar a treia încercare. Pentru unii copii, sarcina nu este disponibilă.
În studiul distincției dintre complexele de sunet identice și cuvintele similare în compoziția sunetului, copiii cu disartrie ștearsă reprezintă un grup eterogen. Încălcările sunt observate în toate, dar se manifestă în diferite grade de severitate. Sarcinile finalizate cu erori nu sunt corectate de mulți copii singuri. Adesea, greșelile nu sunt observate de copii. Cu dificultate, sunt efectuate sarcini pentru a izola și a distinge cuvintele care sunt similare în compoziția sunetului. În această sarcină, trebuie să bateți din palme dacă logopedul pronunță eronat cuvântul într-o serie de mai multe cuvinte (pălărie - pălărie - pălărie).
Toți copiii au dificultăți în diferențierea silabelor și fonemelor. Abia după mai multe încercări (2 - 3) copiii reușesc să diferențieze o vocală de o serie de alte sunete vocale. La diferențierea silabelor cu consoane opoziționale: voce - surd, dur - moale - toți copiii se dovedesc a fi insolvenți. În studiul diferențierii silabelor și fonemelor, o treime dintre copii au relevat încălcări ale memoriei auditiv-vorbirii.
Dificultățile apar nu numai în diferențierea sunetelor care se disting prin trăsături acustice și articulatorii subtile, ci și în distingerea sunetelor mai contrastante.
La unii copii cu disartrie ștearsă, principalele dificultăți sunt relevate numai atunci când se joacă un lanț de silabe (pe baza sunetelor păstrate). Încălcările tipice sunt exprimate în asemănarea celei de-a doua silabe cu prima, în permutări de silabe în lanțul de silabe.
Analiza sonor-silabică este perturbată într-o măsură mai mică, dar și aici se dezvăluie dificultăți distincte. Când i se cere să numească prima sau ultima consoană dintr-un cuvânt precum „pisica”, copilul evidențiază silaba. Se notează reversurile cuvintelor: în cuvântul „minge” primul sunet este „r”.
Este dificil să compari cuvintele după compoziția sunetului: determinarea numărului de sunete dintr-un cuvânt și găsirea celui de-al 2-lea, al 3-lea sunet.
Toți preșcolari cu disartrie ștearsă fac un număr mare de greșeli, a căror natură indică o lipsă de percepție fonetică.
Literatură
- Arkhipova E.F. Disartrie ștearsă la copii. - M.: AST: Astrel: Keeper, 2007. - 319 p.
- Kiseleva V. A. Diagnosticul și corectarea unei forme șterse de disartrie. - M.: Presa şcolară, 2007. - 48 p.
Introducere
1.3 Caracteristici ale percepției fonemice la preșcolari cu disartrie șters
capitolul 2
2.2 Examinarea percepției fonemice la copiii cu disartrie ștearsă
Concluzie
Bibliografie
Stăpânirea limbii materne ca mijloc și mod de comunicare și cunoaștere este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil în copilăria preșcolară. Copilăria preșcolară este deosebit de sensibilă la dobândirea vorbirii: dacă un anumit nivel de stăpânire a limbii materne nu este atins până la vârsta de 5-6 ani, atunci această cale, de regulă, nu poate fi finalizată cu succes în etapele de vârstă ulterioare.
Vorbirea corectă este unul dintre indicatorii pregătirii copilului de a studia la școală, cheia stăpânirii cu succes a alfabetizării și lecturii: vorbirea scrisă se formează pe baza vorbirii orale, iar copiii care suferă de subdezvoltarea auzului fonemic sunt potențiali disgrafici și dislexici. (copii cu tulburări de scriere și citire).
O creștere a numărului de copii cu o încălcare a părții fonetice a vorbirii din cauza disartriei șterse indică faptul că dezvoltarea percepției fonetice este în prezent o problemă urgentă.
Obiect: Percepția fonetică la copiii preșcolari cu subdezvoltare fonetică și fonetică a vorbirii și disartrie ștearsă.
Subiect de studiu: procese fonemice la preșcolari cu FFNR și disartrie șters.
Scopul studiului: studierea și efectuarea unei analize comparative a dezvoltării percepției fonemice la copiii cu FFNR și disartrie șters (6-7 ani)
Ipoteza: presupunem că o analiză comparativă a proceselor fonetice la preșcolari cu FFND și disartrie ștearsă a arătat că procesele fonetice sunt afectate și necesită o muncă corectivă.
1. Studiul literaturii speciale privind formarea laturii fonetico-fonemice a vorbirii în ontogeneză
2. Studiul percepției fonemice la preșcolarii cu FFNR și o formă ștearsă de disartrie.
3. Diagnosticarea trăsăturilor percepției fonemice a preșcolarilor din această categorie.
4. Analiza comparativă a rezultatelor studiului.
Capitolul 1
1.1 Dezvoltarea aspectului fonetic-fonemic al vorbirii în ontogenie
Latura fonetic-fonemică a vorbirii este un indicator al culturii generale a vorbirii, corespondența vorbirii vorbitorului cu normele de pronunție.
Latura fonetică a vorbirii este înțeleasă ca pronunția sunetelor ca rezultat al lucrului coordonat al tuturor departamentelor aparatului vorbire-motor.
Partea periferică a analizorului de vorbire-motor este aparatul de vorbire, care include:
aparat respirator care asigură baza energetică a vorbirii (diafragmă, plămâni, bronhii, trahee, laringe);
un aparat de articulare care convertește sunetul care apare în laringe într-o varietate de sunete de vorbire (cavități bucale și nazale).
În ontogeneză, dezvoltarea și formarea aspectelor fonetice și fonetice ale vorbirii are loc treptat.
În stăpânirea vorbirii, rolul principal îi revine auzului. Concomitent cu dezvoltarea auzului, copilul dezvoltă reacții vocale: o varietate de sunete, diverse combinații de sunete și silabe. La 2-3 luni. copilul are racla, la 3-4 luni. - bolboroseala.
La această vârstă are loc dezvoltarea primară a auzului fonemic: copilul ascultă sunete, caută sursa sunetului, întoarce capul spre difuzor.
Până la 6 luni sunete clare apar în balbuitul copilului, dar ele nu sunt încă suficient de stabile și sunt pronunțate în combinații scurte de sunete. Printre vocale, sunetul a sună clar, printre consoane - p, b, m, k, t. În acest moment, copilul înțelege bine intonația unui adult și răspunde la tonul vocii.
Până la vârsta de un an, copilul pronunță bine sunete simple în articulare: vocale - a, y și consoane - p, b, m, n, t, d, k, g.
Dezvoltarea și formarea pronunției la toți copiii are loc în momente diferite. Unii copii pronunță mai multe sunete și mai clar, în timp ce alții din ce în ce mai puțin clar. Calitatea pronunției depinde de starea și mobilitatea organelor aparatului articulator, care abia începe să funcționeze activ.
În al doilea an de viață, copiii încep să pronunțe activ sunetele e, s și, dar consoanele lor dure sună ca cele moi. d, s, s. Capacitatea lor de a imita vorbirea adulților crește, înțelegerea vorbirii altora se dezvoltă intens.
În acest moment, copilul începe să folosească în mod activ și independent cuvinte care au o structură simplă în vorbire.
În al treilea an de viață, mobilitatea aparatului articulator crește, dar pronunția copilului nu corespunde încă normei. La aceasta varsta copilul incearca sa-si apropie pronuntia de cea general acceptata, inlocuind sunetele dificile de articulare cu cele simple. De exemplu, sunetul q este înlocuit cu sunetul t sau s, sunetele ch și sch sunt înlocuite cu sunetele t și respectiv s, sunetele l și r sunt înlocuite cu sunetul le sau y, șuierat și șuierat puternic - t, d.
Până la vârsta de trei ani, articulația articulației labio-dentare este clar formată: f, em f, v. Percepția fonetică în acest moment este deja bine dezvoltată: copiii aproape că nu amestecă cuvinte apropiate ca sunet și încearcă să păstreze structura silabică a cuvântului.
În al patrulea an de viață, aparatul articulator este întărit și mai mult, mișcările musculare devin mai coordonate. Consoane solide, sunete șuierate apar în vorbire, cuvintele cu o confluență a mai multor consoane sunt pronunțate corect. În acest moment, copiii observă erori în pronunția celorlalți, disting cu ușurință combinațiile de sunete și cuvintele apropiate în sunet, de exemplu. au o dezvoltare ulterioară a percepţiei fonemice.
În al cincilea an de viață la copii, mobilitatea aparatului articulator crește. Majoritatea copiilor pronunță corect sunete șuierate, sonore - l, p, pb, pentru unii dintre ei pronunția sunetelor șuierate și șuierate rămâne instabilă, sunt interschimbabile. Cu cuvinte simple, copiii pronunță clar aceste grupuri de sunete, iar în cele complexe și necunoscute le înlocuiesc. Până la vârsta de cinci ani, procesele fonemice la copii se îmbunătățesc: recunosc un sunet într-un flux de vorbire, pot prelua un cuvânt pentru un anumit sunet, pot distinge între creșterea sau scăderea volumului vorbirii și încetinirea sau accelerarea tempo-ul.
Până la vârsta de șase ani, copiii sunt capabili să pronunțe corect toate sunetele limbii lor materne și cuvintele din diferite structuri silabice. O ureche fonetică bine dezvoltată permite unui copil să evidențieze silabe sau cuvinte cu un anumit sunet dintr-un grup de alte cuvinte, pentru a diferenția fonemele care sună similar. Latura de pronunție a vorbirii unui copil din al șaptelea an de viață este cât mai apropiată de vorbirea adulților, ținând cont de normele de pronunție literară. De regulă, un copil are o percepție fonetică destul de dezvoltată, posedă unele abilități de analiză a sunetului (determină numărul și succesiunea de sunete într-un cuvânt), ceea ce este o condiție prealabilă pentru stăpânirea alfabetizării.
Deci, în momentul în care copilul intră la școală, se formează pronunția sonoră, toate aspectele vorbirii sunt bine dezvoltate, ceea ce îi oferă posibilitatea de a stăpâni cu succes materialul programului la școală.
1.2 Caracteristici ale formării percepției fonemice la preșcolarii cu FFNR
Subdezvoltarea fonetică și fonetică a vorbirii este o încălcare a proceselor de formare a pronunției la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a fonemelor. Copiii cu FFNR sunt copii cu rinolalie, disartrie, dislalie de forme acustico-fonemice și articulator-fonemice.
RE. Levina, N.A. Nikashina, R.M. Boschis, G.A. Terciului i se acordă un rol important în formarea percepției fonemice, adică. capacitatea de a percepe și de a distinge sunetele vorbirii (foneme).
Potrivit lui T.A. Tkachenko, dezvoltarea percepției fonetice are un efect pozitiv asupra formării întregii părți fonetice a vorbirii și asupra structurii silabice a cuvintelor.
Nu există, fără îndoială, o legătură în formarea reprezentărilor lexico-gramaticale și fonemice. Cu lucrări de corecție speciale privind dezvoltarea auzului fonemic, copiii percep și disting mult mai bine terminațiile de cuvinte, prefixele în cuvinte cu o singură rădăcină, sufixele comune, prepozițiile, cuvintele cu o structură silabică complexă.
Fără o formare suficientă a percepției fonemice, este imposibil să se formeze cel mai înalt nivel al acestuia - analiza sunetului. Analiza sunetului este o operație de divizare mentală în elemente constitutive (foneme) ale diferitelor complexe sonore: combinații de sunete, silabe și cuvinte.
R. E. Levina a scris că „punctul cheie în corectarea subdezvoltării vorbirii este percepția fonetică și analiza sunetului”.
La copiii cu o combinație de pronunție și percepție afectată a fonemelor, există o incompletitudine în procesele de formare a articulației și percepția sunetelor care diferă în caracteristicile acustice și articulatorii.
R.M. Boschis, R.E. Levina, N.Kh. Shvachkin, L.F. Chistovici, A.R. Luria consideră că, dacă articularea unui sunet audibil este perturbată, percepția acestuia se poate deteriora în diferite grade.
Nivelul de dezvoltare a auzului fonemic la copii afectează stăpânirea analizei sunetului. Gradul de subdezvoltare a percepției fonemice poate fi diferit. Se pot distinge următoarele niveluri:
1. Nivelul primar. Percepția fonetică este perturbată în primul rând. Condițiile prealabile pentru stăpânirea analizei sunetului și nivelul acțiunilor de analiză a sunetului nu sunt suficient formate.
2. Nivel secundar. Percepția fonetică este perturbată pentru a doua oară. Există încălcări ale kinesteziei vorbirii din cauza defectelor anatomice și motorii ale organelor vorbirii. Interacțiunea normală auditiv-pronunțare este perturbată - cel mai important mecanism pentru dezvoltarea pronunției. În subdezvoltarea fonetic-fonemică a copiilor se dezvăluie mai multe condiții:
Dificultăți în analiza sunetelor perturbate în pronunție;
Cu o articulație formată, indistinguirea sunetelor aparținând diferitelor grupuri fonetice;
Incapacitatea de a determina prezența și secvența sunetelor în cuvinte:
Starea de pronunție a sunetului acestor copii este caracterizată de următoarele caracteristici:
1. Absența anumitor sunete în vorbire și înlocuirea sunetelor. Sunetele dificile în articulare sunt înlocuite cu cele simple în articulație, de exemplu: în loc de [s], [w] - [f], în loc de [p], [l] - [l`], [th], în loc de - Surd; șuieratul și șuieratul (fricativ) sunt înlocuite cu sunete [t], [t`], [d], [d`]. Lipsa fonemelor corespunzătoare. Când se amestecă sunete care sunt articulatorii sau apropiate acustic, la copil se formează o articulară, dar procesul de formare a fonemului în sine nu se încheie. Dificultățile de a distinge sunete apropiate aparținând diferitelor grupe fonetice duc la confuzia lor la citire și scriere. Numărul de sunete folosite greșit în vorbire poate ajunge la un număr mare - până la 16-20. [g], [h], [u]); [t`] și [d`] ; sunete [l], [p], [p`]; cei vocali sunt înlocuiți cu surzi perechi; perechile de sunete moi și dure nu sunt suficient de contrastate; nu există consoană [th]; vocală [s].
2. Înlocuirea unui grup de sunete cu articulație difuză. În loc de două sau mai multe sunete apropiate articulatorii, se pronunță un sunet mediu, indistinct, în loc de [w] și [s] - un sunet moale [w], în loc de [h] și [t] - ceva asemănător unui [h atenuat ].
Motivele pentru astfel de substituții sunt formarea insuficientă a auzului fonemic sau afectarea acestuia. Astfel de încălcări, în care un fonem este înlocuit cu altul, ceea ce duce la o denaturare a sensului cuvântului, se numesc fonemic.
3. Utilizarea instabilă a sunetelor în vorbire. Conform instrucțiunilor, copilul pronunță corect unele sunete izolat, dar acestea lipsesc în vorbire sau sunt înlocuite cu altele. Uneori, un copil pronunță același cuvânt într-un context diferit sau când este repetat diferit. Se întâmplă ca la un copil sunetele unui grup fonetic să fie înlocuite, sunetele altuia să fie distorsionate. Astfel de încălcări se numesc fonetic-fonemic.
4. Pronunţie distorsionată a unuia sau mai multor sunete. Copilul poate pronunța 2-4 sunete distorsionat sau poate vorbi fără defecte, dar după ureche nu poate distinge un număr mai mare de sunete din diferite grupuri. Relativa bunăstare a pronunției sunetului poate masca o subdezvoltare profundă a proceselor fonemice.
Motivul pronunțării distorsionate a sunetelor este de obicei formarea insuficientă a motilității articulatorii sau încălcarea acesteia. Acestea sunt încălcări fonetice care nu afectează sensul cuvintelor. Cunoașterea formelor de încălcare a pronunției sunetului ajută la determinarea metodologiei de lucru cu copiii. La tulburările fonetice se acordă multă atenție dezvoltării aparatului articulator, motricității fine și generale, cu tulburări fonetice, dezvoltării auzului fonetic. În prezența unui număr mare de sunete defecte la copiii cu FFNR, structura silabică a cuvântului și pronunția cuvintelor cu o confluență de consoane sunt încălcate: în loc de față de masă, se spune „rula” sau „rula”, în schimb. a unei biciclete – „siped”.
Natura pronunțării sunetului afectate la copiii cu FFNR indică un nivel scăzut de dezvoltare a percepției fonemice. Ei întâmpină dificultăți atunci când li se cere, în timp ce ascultă cu atenție, să ridice mâna în momentul pronunțării unui anumit sunet sau silabă. Aceleași dificultăți apar la repetarea silabelor cu sunete pereche după un logoped, la selectarea independentă a cuvintelor care încep cu un anumit sunet, la evidențierea sunetului inițial dintr-un cuvânt, la selectarea imaginilor pentru un anumit sunet.
Lipsa formării percepției fonemice se exprimă în:
Distincția neclară după ureche a fonemelor în discursul propriu și al altcuiva;
Nepregătirea pentru forme elementare de analiză și sinteză a sunetului;
Dificultăți în analiza compoziției sonore a vorbirii.
Pe lângă caracteristicile de mai sus ale pronunției și percepției fonemice la copiii cu FFNR, se observă următoarele: încețoșarea generală a vorbirii; dicție neclară, oarecare întârziere în formarea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii (de exemplu, erori în terminațiile de caz, utilizarea prepozițiilor, acordul adjectivelor și numeralelor cu substantive).
Copiii cu FFNR sunt înscriși începând cu vârsta de 5 ani în lotul senior logopedic pentru o perioadă de 1 an de studiu și în grupa pregătitoare pentru 1 an de studiu dacă copilul are 6 ani. Un copil este înscris într-un grup de copii cu FFNR dacă pronunția lui este afectată (cel puțin 5-6 sunete din 2 grupe fonetice).
1.3 Caracteristicile tulburărilor fonetice și fonetice la copiii preșcolari cu disartrie ștearsă
În rândul copiilor preșcolari, o tulburare comună de vorbire este disartria ștearsă, care tinde să crească semnificativ. Este adesea combinată cu alte tulburări de vorbire, cum ar fi bâlbâiala, o subdezvoltare generală a vorbirii. În prezent, această patologie a vorbirii este considerată ca un sindrom complex de origine organică centrală, manifestat în simptome neurologice, psihologice și de vorbire.
Disartria ștearsă este o tulburare complexă de vorbire caracterizată printr-o combinație de tulburări multiple în procesul de implementare motrică a activității de vorbire. Simptomul principal în structura unui defect de vorbire în disartria ștearsă sunt tulburările fonetice, care sunt adesea însoțite de subdezvoltarea structurii lexicale și gramaticale a vorbirii. Încălcările laturii fonetice a vorbirii sunt greu de corectat, afectează negativ formarea componentelor fonetice, lexicale și gramaticale ale sistemului funcțional al vorbirii, provocând abateri secundare în dezvoltarea lor.
Aceste tulburări îngreunează accesul copiilor la școală. Corectarea în timp util a tulburărilor de dezvoltare a vorbirii este o condiție necesară pentru pregătirea psihologică a copiilor de a stăpâni cunoștințele școlare.
În studiile privind problema tulburărilor de vorbire în disartria ștearsă, se observă că tulburările fonetice sunt frecvente, persistente, asemănătoare în manifestări cu alte tulburări articulatorii și prezintă dificultăți semnificative de diagnostic diferențial și corectare. Aceste tulburări au un impact negativ asupra formării și dezvoltării altor aspecte ale vorbirii (fonemice, lexicale, gramaticale), complică procesul de școlarizare, îi reduc eficacitatea (G.V. Gurovets, S.I. Maevskaya, R.I. Martynova, L.V. Melekhova, E.F. Sobotovich și alții). ).
Cele mai persistente, pronunțate, care conduc în structura defectului de vorbire la copiii cu disartrie ștearsă sunt încălcări ale laturii fonetice a vorbirii, care au propriul mecanism specific, care diferă de mecanismele dislaliei. Încălcările pronunției sunetului și ale componentelor prozodice ale vorbirii, din cauza insuficienței organice a inervației mușchilor aparatului de vorbire, afectează negativ formarea fonemiei, precum și aspectele lexicale și gramaticale ale vorbirii (R.I. Martynova, L.V. Melekhova, I.I. Panchenko). , E.Ya. Sizova, E.K. Makarova, E.F. Sobotovich, O.A. Tokareva).
Multe studii notează că percepția sunetelor vorbirii și reproducerea lor sunt două procese interdependente și interdependente (N. Shvachkin, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, I.A. Zimnyaya, V.I. Beltyukov etc.). Unitățile sonore sunt considerate în trei aspecte: perceptiv, articulator, acustic. Pentru a stăpâni pronunția corectă, copilul trebuie, în primul rând, să perceapă clar și corect sunetele vorbirii după ureche, să aibă un aparat articulator suficient de pregătit pentru pronunția lor, în urma căruia se formează unități ale unui anumit sistem lingvistic. . Implementarea acestui proces la copiii cu disartrie ștearsă nu a fost încă suficient studiată, ceea ce face necesară studierea atât a capacităților articulatorii ale copilului, cât și a caracteristicilor percepției și recunoașterii sunetelor vorbirii. Având în vedere complexitatea diagnosticării disartriei șterse, trebuie luată în considerare relația dintre starea vorbirii și sfera motorie a copilului. În acest din urmă caz, ne referim nu numai la gradul de formare a abilităților motorii articulatorii, ci și la nivelul de dezvoltare a motricității fine diferențiate ale mâinilor și degetelor. Mai multe V.M. Bekhterev a ajuns la concluzia că mâna și vorbirea sunt strâns legate. El a scris că dezvoltarea mișcărilor mâinii contribuie la dezvoltarea vorbirii. Numeroase studii ale lui M.M. Koltsov a confirmat datele conform cărora mișcările mâinii sunt strâns legate de funcția vorbirii. Această relație este mai ales pronunțată în disartrie.
Pozițiile articulatorii ale sunetelor vorbirii determină originalitatea caracteristicilor lor acustice. Orice, chiar și o ușoară abatere a poziției organelor articulare duce la o schimbare dinamică a imaginii acustice a sunetului (L.V. Bondarko, L.A. Verbitskaya, L.R. Zinder etc.).
Această categorie de copii se caracterizează printr-o încălcare polimorfă a pronunției sunetului. Încălcarea a două grupuri de sunete (șuierat și șuierat) a fost observată la 16,7% dintre copii, trei grupuri (șuierat, șuierat, R sau L) - la 43,3% și mai mult de trei grupuri - la 40% dintre copii. În toate cazurile, a existat o încălcare a pronunției unui grup de sunete de șuierat. Printre alte grupuri de sunete, sunetele de șuierat, R, L, au fost mai des deranjate, iar sunetele back-linguale și sunetul Y au fost păstrate.
O analiză a datelor experimentale a arătat că caracteristicile cantitative ale încălcărilor pronunției diferitelor grupuri fonetice de sunete la copiii cu disartrie ștearsă nu coincid cu caracteristicile cantitative ale pronunțării incorecte a sunetelor vorbirii la preșcolari în general (MA Aleksandrovskaya). Dacă la copiii preșcolari, conform lui M.A. Aleksandrovskaya, numărul de încălcări este determinat de complexitatea articulativă a sunetelor, apoi la copiii cu disartrie ștearsă aceste rapoarte sunt oarecum diferite. Cele mai frecvente la copiii preșcolari cu disartrie ștearsă sunt încălcări ale pronunției sunetelor de șuierat. Ele sunt urmate de încălcări ale pronunției sunetelor șuierate. Mai puțin frecvente sunt încălcări ale pronunției sonorelor L și R. Rapoartele cantitative indicate nu se explică doar prin complexitatea articulatorie diferită a sunetelor. Astfel, sunetele de șuierat sunt apropiate acustic unele de altele, spre deosebire de alte grupuri de sunete (V.I. Beltyukov). Sunetele de șuierat, deși similare acustic, sunt totuși mai opuse acustic decât sunetele de șuierat. Sonora sunt cele mai strălucitoare din punct de vedere acustic. Încep să difere între primi chiar și atunci când nu au fost încă stăpâniți în pronunție (N.X. Shvachkin).
Particularitatea defectelor cantitative în pronunția sunetelor la copiii cu disartrie ștearsă este determinată de raportul dintre caracteristicile acustice și articulatorii ale diferitelor grupuri de sunete. Grupurile de sunete similare acustic sunt asimilate mai rău decât grupurile de sunete care sunt mai strălucitoare acustic, deși mai complexe în articulație. Acest raport poate fi explicat prin prezența anumitor deficiențe în percepția auditivă a vorbirii la copiii cu disartrie ștearsă și, prin urmare, proximitatea acustică a sunetelor are un efect negativ asupra dobândirii pronunției corecte.
Cele mai caracteristice pentru copiii cu disartrie ștearsă sunt tulburările de pronunție, manifestate simultan prin distorsiunea și absența diferitelor grupuri de sunete. Pe locul doi în ceea ce privește prevalența se află tulburările de pronunție a sunetului, caracterizate prin diferite tipuri de distorsiuni a mai multor grupuri de sunete. Urmează tulburările de pronunție, caracterizate prin același tip de distorsiune a diferitelor grupuri de sunete. Mai puțin frecvente sunt tulburările producătoare de sunet, manifestate prin distorsiuni și înlocuiri simultane de sunete. În total, la toți copiii se observă distorsiuni ale sunetelor (de aceleași tipuri, diferite, în combinație cu absența și substituțiile). Nu s-au observat cazuri de numai substituții și absența sunetelor.
Una dintre cele mai importante condiții pentru formarea corectă a pronunției sunetului este dezvoltarea suficientă a abilităților motorii vorbirii. Pentru a pronunța corect sunetele vorbirii, copilul trebuie să fie capabil să reproducă structurile articulatorii necesare, inclusiv un set complex de mișcări. Caracteristicile abilităților motorii de vorbire la copiii cu disartrie ștearsă se datorează unei încălcări a funcției acelor nervi motorii care sunt implicați în articulație.
Studiul motilității articulatorii a arătat că toți copiii cu disartrie ștearsă au funcționarea afectată a mușchilor inervați de ramura inferioară a nervilor trigemen, facial, hipoglos și glosofaringian.
La copiii cu disartrie ștearsă, atât statica, cât și dinamica mișcărilor articulatorii sunt perturbate. Dintre mișcările care reflectă starea de coordonare statică, cele mai dificil de efectuat sunt mișcările voluntare ale limbii, în timp ce coordonarea dinamică este reproducerea mișcărilor simultane. Trebuie remarcat faptul că există o relație între organizarea dinamică a actului motor al organelor articulatorii și a mâinilor și a degetelor. Organizarea dinamică a actului motor al mâinilor și degetelor în cele mai multe cazuri se caracterizează prin dificultatea sau imposibilitatea de a reproduce rapid și fără probleme mișcările propuse, prezența unor mișcări suplimentare, perseverări, rearanjamente și încălcări ale coordonării optic-spațiale.
La preșcolari cu disartrie ștearsă, împreună cu defecte de pronunție a sunetului, există încălcări ale expresivității intonaționale a vorbirii, procesele de percepție și reproducere a structurilor de intonație ale propoziției.
Cea mai păstrată este imitarea intonației interogative și narative. Percepția și reproducerea independentă a structurii intonației, care în acest caz implică diferențierea auditivă a intonației narative și interogative, provoacă dificultăți semnificative copiilor. În același timp, procesul de diferențiere auditivă a structurilor intonaționale este mai perturbat decât procesul de implementare independentă a acestora.
Dificultățile articulatorii afectează percepția auditivă a întregului sistem sonor al unei anumite limbi. Acest lucru indică faptul că și copiii cu disartrie ștearsă au o subdezvoltare a percepției fonemice. Vorbirea neclară a acestor copii nu oferă o oportunitate pentru formarea percepției și controlului auditiv clar. Acest lucru exacerba și mai mult încălcările pronunției sunetului, deoarece indistingerea propriei pronunții incorecte și pronunția altora încetinește procesul de „ajustare” a propriei articulații pentru a obține un anumit efect acustic.
Problema particularităților percepției vorbirii (atât la nivel perceptiv, cât și la nivel fonemic) la copiii cu disartrie ștearsă rămâne încă insuficient studiată. La stăpânirea pronunției sunetului, componentele senzoriale și motorii ale vorbirii formează un singur sistem funcțional în care imaginile auditive și motorii ale elementelor vorbirii sunt strâns interconectate. În cazurile de încălcare a funcției analizorului de vorbire-motor, se formează relații complexe între componentele senzoriale și motorii, care diferă de cele existente în normă (V.I. Beltyukov).
Copiii cu disartrie ștearsă au o subdezvoltare atât a percepției fonetice, cât și a celor fonetice.
Una dintre condițiile necesare pentru stăpânirea pronunției corecte a sunetului este capacitatea de a distinge sunetele după caracteristicile lor acustice. Această distincție este dificilă pentru copiii cu disartrie încețoșată. Nediferențierea percepției lor fonemice se manifestă clar în procesul de distingere a sunetelor apropiate acustic (în sarcinile de distingere a cuvintelor cvasi-omonime, la repetarea unei serii de silabe). În cazurile de substituții, opoziția acustică a sunetelor este stimulul care încurajează copilul să îmbunătățească pronunția, să găsească modul articulator dorit, care se potrivește cel mai mult cu tiparul auditiv al sunetului perceput al vorbirii. Când este distorsionat, înlocuitorul de sunet distorsionat se dovedește a fi aproape acustic de imaginea auditivă a sunetului standard. Drept urmare, copiii cu disartrie ștearsă au avut dificultăți semnificative în a distinge după ureche sunetele corecte și distorsionate.
Copiii preșcolari cu disartrie ștearsă practic nu observă neajunsurile pronunției în momentul vorbirii; le era mai ușor să recunoască defecte în vorbirea altcuiva, asemănătoare cu a lor, precum și în propria vorbire, reprodusă printr-un magnetofon. Posibilitatea de a recunoaște pronunția corectă și defectuoasă a unui sunet a crescut atunci când a fost prezentat discursul altcuiva, care avea defecte de pronunție care diferă de al cuiva. Dar chiar și în aceste condiții de recunoaștere, capacitatea de a diferenția după ureche sunetul corect și pronunțat distorsionat a fost observată doar în 37% din cazuri. Recunoașterea sunetului normativ și defectuos a fost cea mai dificilă în cuvintele care includeau un sunet pronunțat distorsionat, apropiat în caracteristicile sale acustice de normă și situat într-o poziție fonetică complexă (în silabă închisă, în mijlocul unui cuvânt, cu o confluență de consoane).
La copiii cu disartrie ștearsă, existența imaginilor articulatorii neclare duce la estomparea liniilor dintre trăsăturile diferențiale auditive ale sunetelor. Astfel, se creează o piedică pentru discriminarea lor. Analizatorul motor al vorbirii în acest caz joacă un rol inhibitor în procesul de percepere a vorbirii orale, creând abateri secundare în diferențierea auditivă a sunetelor. La rândul său, lipsa percepției și controlului auditiv clar contribuie la păstrarea persistentă a defectelor producătoare de sunet (în special a distorsiunilor de sunet) în vorbire.
prevenirea disartriei subdezvoltarii fonemice
capitolul 2
2.1 Examinarea percepției fonemice la copiii cu FFNR
Copilăria preșcolară este una dintre cele mai importante etape din viața unui copil: fără o copilărie pe deplin trăită, plină complet, întreaga sa viață ulterioară va fi defectuoasă. Rata extrem de ridicată de dezvoltare mentală, personală și fizică în această perioadă permite copilului să treacă rapid de la o creatură neputincioasă la o persoană care deține toate principiile de bază ale culturii umane. Nu urmeaza singur acest drum, sunt mereu adulti langa el - parinti, educatori, psihologi. Interacțiunea competentă a adulților în procesul de creștere a copilului asigură realizarea maximă a tuturor posibilităților disponibile, va ajuta la evitarea multor dificultăți și abateri în cursul dezvoltării sale mentale și personale. Sistemul nervos plastic, care se maturizează rapid, al unui preșcolar necesită o atitudine atentă. Atunci când se creează noi programe intensive de muncă de dezvoltare cu un copil, este necesar să se țină cont nu numai de ceea ce poate realiza, ci și de ce costuri fizice și neuropsihice îl va costa. Orice încercare de a scurta perioada preșcolară a vieții ca „preliminare”, „falsă” încalcă cursul dezvoltării individuale a copilului, nu îi permite acestuia să folosească toate oportunitățile pe care această vârstă le oferă pentru înflorirea psihicului și personalității sale.
Vârsta preșcolară în vârstă precede imediat trecerea copilului la următoarea etapă foarte importantă a vieții sale - intrarea la școală. Prin urmare, un loc semnificativ în munca cu copiii din anii 6 și 7 de viață începe să fie ocupat de pregătirea pentru școală. Aici se pot distinge două aspecte: în primul rând, dezvoltarea continuă a personalității și a proceselor mentale cognitive ale copilului care stau la baza dezvoltării cu succes a curriculum-ului în sine în viitor și, în al doilea rând, predarea abilităților și abilităților școlare elementare (elementele scrisului, cititului, numărând).
Problema pregătirii copilului pentru școlarizare este considerată în primul rând ca una psihologică: se acordă prioritate nivelului de dezvoltare a sferei nevoii motivaționale, arbitrarului proceselor mentale, abilităților operaționale și dezvoltării abilităților motorii fine ale mâinii. . S-a stabilit că numai pregătirea intelectuală pentru școală nu asigură intrarea cu succes a copilului în activități educaționale.
Tehnica folosește teste de vorbire propuse de R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva, A.R. Luria. Tehnica de examinare a vorbirii cu un sistem de evaluare la nivel de puncte. Este convenabil pentru:
diagnosticare;
Clarificarea structurii defectului de vorbire și evaluarea severității încălcărilor diferitelor aspecte ale vorbirii (obținerea unui profil de vorbire);
Construirea unui sistem de muncă corecțională individuală;
Completarea grupurilor pe baza caracterului comun al structurii tulburărilor de vorbire;
Urmărirea dinamicii dezvoltării vorbirii copilului și evaluarea eficienței acțiunii corective.
Structura metodologiei: versiunea expres este formată din patru serii.
Seria I - Studiul nivelului senzoriomotor al vorbirii:
Verificarea percepției fonemice - 5;
Studiul stării motilității articulatorii - 5;
Pronunţie sonoră - cu punctaj maxim - 15;
Verificarea formării structurii sonoro-silabice a cuvântului -5;
Cel mai mare punctaj pentru întreaga serie este de 30 de puncte.
Seria II - Studiul structurii gramaticale a vorbirii: cinci tipuri de sarcini. Au fost lăsate cinci mostre în sarcini, a cincea sarcină ar trebui utilizată în întregime. Numărul maxim de puncte este de 30.
Seria a III-a - Explorarea vocabularului și a abilităților de formare a cuvintelor: Numirea puilor de animale. Formarea adjectivelor relative, calitative și posesive. Numărul maxim de puncte este de 30.
Seria IV - Studiul vorbirii conectate: poveste bazată pe o serie de imagini și repovestire. Numărul maxim de puncte este de 30.
Toate sarcinile sunt combinate în patru serii cu aceleași note maxime de 30 de puncte. Cel mai mare scor pentru întreaga metodologie este 120. Luând această cifră ca 100%, putem calcula procentul de succes al testelor de vorbire. Valoarea rezultată poate fi corelată și cu unul dintre cele patru niveluri de succes.
Nivelul VI - 100-80%;
nivelul III - 79,9-65%;
Nivelul II - 64,9-45%;
Nivelul I - 44,95% și mai jos.
După calcularea procentului de succes pentru fiecare serie, se trasează un profil individual de vorbire: percepția fonemică; motilitatea articulatorie; pronunția sonoră; structura sonor-silabică a cuvântului; structura gramaticală a vorbirii; formarea cuvintelor; discurs conectat.
FFNR este o combinație tipică de încălcări ale pronunției și percepției fonemelor limbii materne. O trăsătură distinctivă este caracterul incomplet al procesului de formare a pronunției și percepției sunetelor care diferă în trăsături subtile articulatorii sau acustice. În același timp, deoarece dezvoltarea vorbirii este interconectată cu procese mentale precum memoria, atenția, percepția diferitelor modalități, gândirea, copiii au o gamă largă de diferențe individuale care caracterizează atât nivelul vorbirii, cât și al dezvoltării psihofizice, care ar trebui să fie luate în considerare în implementarea lucrărilor de dezvoltare corectivă.
Examenul primar al copiilor preșcolari cu FFNR și „Profilul individual de vorbire” întocmit pe baza acestuia fac posibilă analiza vizuală și convingătoare a rezultatelor examinării copilului, identificarea generală și individuală în dezvoltarea copiilor cu FFNR, să descopere legăturile dintre legăturile perturbate ale influenței corective identificate în timpul examinării (vezi tabelul nr. 1).
Pentru evaluarea stării de vorbire și a funcțiilor și proceselor non-vorbice la copiii preșcolari cu FFNR, a fost utilizată o metodă cantitativă de prelucrare a datelor (sistem de evaluare la nivel de puncte, apoi convertit în procente). Trebuie subliniat că o evaluare cantitativă și un profil individual de evaluare a stării de vorbire și a proceselor și funcțiilor non-vorbirii întocmite pe baza acesteia la un preșcolar cu FFNR nu înlocuiesc în niciun caz o hartă a vorbirii care vizează o analiză calitativă a rezultatelor chestionarul. Combinația dintre abordări cantitative și calitative poate oferi o imagine obiectivă a stării de vorbire la un copil cu FFNR.
Studiul a fost realizat pe baza grădiniței nr. 64 cu tulburări ale aparatului locomotor din 15 octombrie 2009 până în 27 noiembrie 2010. Copiii sunt la grădiniță în direcția PMPK.
În lotul de 12 copii cu FFNR
Compararea profilurilor de vorbire ale copiilor face posibilă confirmarea mai clară și rezonabilă a prezenței tulburărilor fonetice și fonetice cardinale generale caracteristice FFNR și să arate că diferențele individuale pronunțate nu depășesc această categorie. În general, succesul copiilor este caracterizat de nivelul III, care indică un defect sistemic de vorbire non-sever - elemente ale OHP, i.e. lipsa formării anumitor aspecte ale vorbirii. Acest lucru este extrem de important pentru organizarea muncii frontale și individuale.
Ca rezultat al unui volum mare de lucrări experimentale bazate pe o examinare detaliată a funcțiilor și proceselor de vorbire și non-vorbire, au fost obținute date medii de grup. Cea mai nefavorabilă parte este senzoriomotorie. Atât percepția fonetică, cât și abilitățile motorii articulatorii suferă (2), care stă la baza unui defect de producere a sunetului (3).
Starea de structurare gramaticală (5), abilități de formare a cuvintelor (6), vorbire coerentă (7) se apropie de nivelul normei.
Pe baza rezultatelor prezentate se poate concluziona că sistemul complex de examinare utilizat ne permite să ne apropiem de înțelegerea mecanismelor subdezvoltării fonetice și fonetice la copiii preșcolari. Stabilirea factorului conducător în structura defectului este necesară pentru o alegere rezonabilă a mijloacelor de muncă corecțională și de dezvoltare optimă. Toți parametrii de mai sus au o expresie cantitativă, ceea ce face comparația mai specifică și mai ilustrativă, dezvăluie mai clar zonele de similaritate și diferențe ale rezultatelor.
Prevalența largă și persistența tulburărilor de vorbire fonetic-fonemică, impactul negativ al acestuia asupra asimilării citirii și scrisului ne permit să considerăm căutarea unor modalități eficiente de depășire a acestui defect de vorbire drept una dintre cele mai semnificative sarcini ale logopediei.
Principalele manifestări care caracterizează FFN:
Pronunţarea nediferenţiată a perechilor sau a grupurilor de sunete, de ex. același sunet poate servi ca substitut pentru două sau mai multe sunete pentru copil. De exemplu, în loc de sunetele „s”, „h”, „sh”, copilul pronunță sunetul „t”: „tyumka” în loc de „bag”, „trage” în loc de „cup”, „chopper” de „pălărie”;
Inlocuirea unor sunete cu altele care au o articulatie mai simpla, i.e. sunetele complexe sunt înlocuite cu unele simple. De exemplu, un grup de sunete de șuierat și șuierat poate fi înlocuit cu sunetele „t” și „d”, „r” este înlocuit cu „l”, „sh” este înlocuit cu „f”. „Tabaka” în loc de „câine”, „lyba” în loc de „pește”, „fuba” în loc de „blană”;
Amestecarea sunetelor, de ex. utilizarea instabilă a unui număr de sunete în diverse cuvinte. Un copil poate folosi corect sunetele în unele cuvinte și le poate înlocui în altele cu altele similare în ceea ce privește articulația sau caracteristicile acustice. De exemplu, un copil știe să pronunțe corect sunetele „r”, „l” și „s” izolat, dar în enunțurile de vorbire în loc de „dulgherul rindeau tabla” spune „era bătrân stl.
Caracteristicile copiilor cu FFN
Grupele pregătitoare pentru copiii cu o subdezvoltare a laturii fonetico-fonemice a vorbirii acceptă copii de șase ani cu auz normal și inteligență normală. În imaginea subdezvoltării vorbirii, lipsa formării laturii sale sonore iese în prim-plan. Caracteristic pentru acești copii este incompletitudinea procesului de formare a percepției fonemice. Neajunsurile vorbirii nu se limitează la pronunția incorectă a sunetelor, ci se exprimă prin discriminarea lor insuficientă și dificultatea în analiza sonoră a vorbirii. În același timp, dezvoltarea lexicală și gramaticală este adesea întârziată.
Lipsa formării laturii sonore a vorbirii este exprimată în cele ce urmează.
Înlocuirea sunetelor cu articulații mai simple. Deci, cele vocale sunt înlocuite cu sunetele surde, R și L, L „și I, cu sunetul Ш sau Ф etc. Unii copii înlocuiesc întregul grup de sunete de șuierat și șuierat, adică sunete fricative, cu sunete plozive T care sunt mai simple. în articulație, T", D, D". Copiii pronunță „tamolet” în loc de „avion”, „papuci” în loc de „pălărie”, „codificări” în loc de „capră”, etc.
În alte cazuri, procesul de diferențiere a sunetelor nu a avut loc și, în loc de două sau mai multe sunete apropiate articulatorii, copilul rostește un fel de sunet mediu, indistinct, de exemplu: un sunet moale Ш în loc de Ш și С, în loc de Ch. și T, ceva ca un Ch înmuiat etc.
La cerere specială, copilul pronunță corect unele sunete, dar nu le folosește sau le înlocuiește în vorbire. De exemplu, un copil pronunță corect cuvintele simple „câine”, „hat de blană”, dar în vorbire există un amestec de sunete С și Ш, de exemplu: „Shasa conduce pe autostradă” (Sasha conduce pe autostradă) ).
Adesea există o utilizare instabilă a sunetelor în vorbire. Copilul pronunță același cuvânt diferit în contexte diferite sau cu repetări repetate.
Adesea, aceste caracteristici ale pronunției sunt combinate cu pronunția distorsionată a sunetelor, de ex. sunetul poate fi pronunțat distorsionat și în același timp amestecat cu alte sunete sau omis etc.
Numărul de sunete incorect pronunțate sau utilizate incorect în vorbire poate ajunge la un număr mare (până la 16-20). Cel mai adesea, sunetele de șuierat și șuierat se dovedesc a fi neformate (C, C", 3, 3", C, W, W, H, W); sunete T și D"; sunete L, R, R"; cele vocale sunt adesea înlocuite cu surzi perechi. Mai rar, unele perechi de sunete moi și dure nu sunt suficient de contrastate; nu există consoană I moale nepereche; vocala Y. Pot exista și alte defecte în pronunție.
Iată exemple de pronunție incorectă a cuvintelor de către copiii de șase sau șapte ani: „tolnytka” sau „soynysko” în loc de „soare”, „lyade” în loc de „pistol”, „syanik” în loc de „ceainic”, „ prost” în loc de „dinți”, „payapan” în loc de „tobă”, „Tinyata a mințit într-un yatik” în loc de „Cățeii zăceau într-o cutie”, „Divet sub cușcă, cote pentru viței, bătut cu cod, casa este talad” în loc de „Trăiește sub verandă, coada este inelată, este prieten cu proprietarul, păzește casa” etc.
Uneori, copiii au dificultăți în a pronunța cuvinte polisilabice și cuvinte cu confluență de consoane, de exemplu: „katil” în loc de „față de masă”, „sipet” în loc de „bicicletă”, „listri” în loc de „electricitate”, etc.
Însăși natura abaterilor în pronunție și utilizarea sunetelor în vorbire de către copii indică o completitate insuficientă a percepției lor fonetice. Această insuficiență se manifestă și în îndeplinirea unor sarcini speciale pentru distingerea sunetelor. Astfel, copiii au avut dificultăți atunci când li s-a cerut să asculte cu atenție și să ridice mâna în momentul pronunțării unui sunet sau silabă. Nu mai puține dificultăți apar la repetarea silabelor cu sunete pereche (de exemplu: PA-BA, BA-PA) după un logoped, atunci când selectează în mod independent cuvinte care încep cu un anumit sunet, când evidențiază sunetul cu care începe cuvântul. Majoritatea copiilor le este dificil să selecteze imagini pentru un anumit sunet.
Insuficiența percepției auditive este indicată și de dificultățile copiilor în analiza compoziției sonore a vorbirii.
Pe lângă toate caracteristicile de mai sus de pronunție și discriminare a sunetelor, se observă adesea subdezvoltare fonetic-fonemică, vorbire încețoșată, articulare comprimată, precum și sărăcia dicționarului și o oarecare întârziere în formarea structurii gramaticale a vorbirii.
Manifestările de subdezvoltare a vorbirii la acest grup de copii sunt exprimate în cele mai multe cazuri în mod neclar. Și numai cu o examinare specială a vorbirii se dezvăluie diverse erori în desinențe de caz, în folosirea prepozițiilor, în acordarea adjectivelor și a numeralelor cu substantivele etc.
Sistemul propus de pregătire a copiilor cu deficiențe de vorbire pentru școlarizare necesită o organizare clară a vieții acestora pe durata șederii lor la grădiniță. Respectarea regimului zilei și distribuția corectă a sarcinii fac posibilă îndeplinirea tuturor sarcinilor fără stres și oboseală excesive. De asemenea, este important să se distribuie corect responsabilitățile între logoped și educator.
2.2 Examinarea percepției fonemice cu disartrie ștearsă
FFNR cu tulburări de dizartrie minimă, fiind similară în manifestări cu alte tulburări producătoare de sunet, are însă propriul mecanism specific. Este supusă corectării cu mare dificultate, complicând și mai mult procesul de școlarizare a copiilor. O comparație amănunțită a caracteristicilor calitative ale simptomelor defectelor de pronunție a sunetului, a nivelului de percepție a vorbirii orale, precum și a formării abilităților articulatorii, generale, motorii fine, ținând cont de starea funcțiilor și proceselor mentale. de mare ajutor în diagnosticul diferențial și găsirea unor metode corective eficiente de logopedie impact asupra preșcolarilor care au FFNR pe fondul disfuncțiilor disartrice minime.
Studiul a fost realizat pe baza grădiniței nr. 64 cu o încălcare a sistemului musculo-scheletic, copiii sunt trimiși în direcția PMPK.
În grupă sunt 12 copii, dintre care 6 sunt copii în vârstă de șase ani din anul II de studiu și 6 copii din grupa seniorilor de masă după PMPK.
Copiii cu disartrie ștearsă nu se evidențiază puternic printre semenii lor, nici măcar nu atrag întotdeauna imediat atenția. Cu toate acestea, au câteva caracteristici. Deci, acești copii nu vorbesc clar și nu mănâncă bine. De obicei, nu le place carnea, crustele de pâine, morcovii, merele tari, deoarece le este greu să mestece. După ce mestecă puțin, copilul poate ține mâncarea în spatele obrazului până când adulții îl mustră. Adesea, părinții fac concesii copilului - dau mâncare moale, doar pentru a mânca. Astfel, ei, fără să vrea, contribuie la o întârziere a dezvoltării copilului a mișcărilor aparatului articulator. Este necesar să obișnuim treptat, încetul cu încetul, copilul să mestece bine și alimente solide.
Este mai dificil pentru astfel de copii să dezvolte abilități culturale și igienice care necesită mișcări precise ale diferitelor grupe musculare. Copilul nu își poate clăti singur gura, deoarece mușchii obrajilor și ai limbii sunt slab dezvoltați. El fie înghite imediat apa, fie o toarnă înapoi. Un astfel de copil trebuie învățat să-și umfle obrajii și să țină aerul, apoi să-l pompeze de pe un obraz pe altul, să-i atragă obrajii cu gura deschisă și buzele închise. Doar după aceste exerciții copilul poate fi învățat să-și clătească gura cu apă.
Copiilor cu disartrie nu le place și nu vor să-și închidă nasturii, să-și încingă pantofii, să-și sufle mânecile. Doar comenzile nu te vor duce nicăieri. Ar trebui să dezvoltați treptat abilitățile motorii fine ale mâinilor, folosind exerciții speciale. Îți poți învăța copilul să prindă nasturi (întâi mari, apoi mici) pe hainele păpușii sau pe o rochie sau o haină scoasă. În același timp, adultul nu arată doar mișcările, ci ajută și la realizarea lor cu mâinile copilului însuși. După un astfel de antrenament, copiii vor putea să-și prindă nasturi pe hainele purtate pe ei înșiși. Pentru a antrena capacitatea de a dantelă pantofii, se folosesc diverse forme (pătrat, cerc etc.), decupate din carton gros. Găurile sunt făcute de-a lungul marginilor figurii la o distanță de 1 cm una de alta. Copilul trebuie să treacă constant un cordon lung cu un capăt metalic prin toate găurile de peste margine, ca și cum ar fi suprafilat marginile. Pentru ca interesul copilului pentru exerciții să nu slăbească, puteți să lipiți o poză în mijlocul figurii și să spuneți că prin înfiletarea corectă a dantelei colorate, copilul va face o jucărie în acest fel și o va putea oferi oricui. el vrea. Apoi i se oferă să-și încingă pantofii, mai întâi scos din picioare, apoi direct pe picioare.
Copiii cu disartrie întâmpină și dificultăți în activitatea vizuală. Ei nu pot ține corect un creion, nu pot folosi foarfece, nu pot regla forța de presiune asupra unui creion și a unei pensule. Pentru a-l învăța pe copil să folosească foarfecele mai repede și mai bine, trebuie să-i puneți degetele împreună cu ale dvs. în inelele foarfecelor și să efectuați acțiuni comune, lucrând succesiv toate mișcările necesare. Treptat, dezvoltând abilitățile motorii fine ale mâinilor, copilul este crescut cu capacitatea de a regla puterea și acuratețea mișcărilor sale.
Acești copii se caracterizează și prin dificultăți în efectuarea exercițiilor fizice și a dansului. Nu le este ușor să învețe să-și coreleze mișcările cu începutul și sfârșitul unei fraze muzicale, să schimbe natura mișcărilor în funcție de ritmul percuției. Ei spun despre astfel de copii că sunt stângaci, pentru că nu pot efectua clar și precis diverse exerciții motorii. Le este greu să mențină echilibrul în timp ce stau pe un picior, adesea nu pot sări pe piciorul stâng sau drept. De obicei, un adult îl ajută pe copil să sară pe un picior, mai întâi sprijinindu-l de talie, apoi - în fața ambelor mâini, până când învață să o facă singur.
Un studiu al stării neurologice a copiilor cu disartrie ștearsă relevă anumite anomalii ale sistemului nervos, manifestate sub forma unui hemisindrom ușor, predominant unilateral. Simptomele paretice sunt observate în mușchii articulatori și generali, care sunt asociate cu o încălcare a inervației nervilor faciali, glosofaringieni sau hipogloși. (G.V. Gurovets, S.I. Maevskaya)
În cazurile de disfuncție a nervului hipoglos, se observă o abatere a vârfului limbii spre pareză, mobilitatea în partea mijlocie a limbii este limitată. Când vârful limbii și partea de mijloc a limbii sunt ridicate, partea de mijloc a limbii coboară rapid în partea laterală a parezei, provocând apariția unui curent de aer lateral. La unii copii predomină disfuncția nervului glosofaringian. În aceste cazuri, principalele simptome ale tulburărilor sunt tulburările de fonație, apariția, nazalizarea, distorsiunea sau absența sunetelor linguale posterioare. Adesea există o încălcare a tonusului muscular. Semnificativ cu disartrie, vocea are de suferit. Devine răgușit, încordat sau, dimpotrivă, foarte tăcut, slab. Astfel, vorbirea ilizibilă în disartrie este cauzată nu numai de o tulburare a articulației în sine, ci și de o încălcare a colorării vorbirii, latura sa melodic-intoțională, adică. încălcarea prozodic. Cu disartrie, inexpresivitatea vorbirii, monotonia intonației și o nuanță nazală a pronunției sunt caracteristice. În același timp, disartria ștearsă poate fi complicată de subdezvoltarea fonetică și fonetică, subdezvoltarea generală a vorbirii, bâlbâiala și alte tulburări de vorbire.
Studiile lui Lalaeva, Lopatina și alții au relevat la copiii cu disartrie obliterată tulburări ale inervației mușchilor mimici: prezența netezirii pliurilor nazolabiale, asimetria buzelor, dificultăți în ridicarea sprâncenelor, închiderea ochilor. Alături de aceasta, simptomele caracteristice copiilor cu disartrie ștearsă sunt: dificultăți de trecere de la o mișcare la alta, amplitudine redusă de mișcare a buzelor și a limbii; mișcările buzelor nu se execută în totalitate, sunt aproximative, există dificultăți în întinderea buzelor. La efectuarea exercițiilor pentru limbă, se observă slăbiciune selectivă a unor mușchi ai limbii, inexactitatea mișcărilor, dificultăți în răspândirea limbii, ridicarea și ținerea limbii în sus, tremurul vârfului limbii; unii copii au o încetinire a ritmului mișcărilor atunci când sarcina se repetă.
Mulți copii au: oboseală rapidă, salivație crescută, prezența hiperkinezei mușchilor faciali și linguali. În unele cazuri, este detectată o abatere de limbă (abatere).
Caracteristicile mușchilor faciali și motilitatea articulatorie la copiii cu disartrie ștearsă indică microsimptome neurologice și sunt asociate cu pareza nervilor hipoglos și facial. Aceste încălcări nu sunt de cele mai multe ori detectate inițial de către un neurolog și pot fi stabilite numai în procesul de examinare aprofundată a logopediei și a monitorizării dinamice în cursul lucrărilor corective de terapie logopedică. Un examen neurologic mai aprofundat relevă un mozaic de simptome ale nervilor facial, glosofaringian și hipoglos, care determină caracteristicile și diversitatea tulburărilor fonetice la copii. Deci, în cazurile de afectare predominantă a nervilor faciali și hipogloși, se observă tulburări de articulație a sunetelor, datorită activității inferioare a mușchilor labiali și ai limbii. Astfel, natura tulburărilor de vorbire depinde de starea aparatului neuromuscular al organelor de articulație.
În prezent, problema disartriei șterse din copilărie se dezvoltă intens în aspectele clinice, neurolingvistice, psihologice, pedagogice și corecționale și logopedice. Pentru a distinge disartria ștearsă de dislalia complexă, este necesar un studiu medical și pedagogic cuprinzător: analiza documentației medicale și pedagogice, studiul datelor anamnestice. Comparând simptomele semnelor de vorbire și non-vorbirii la copiii cu dislalie și disartrie, este posibil să se determine diferențe semnificative de diagnostic.
Deci, la copiii cu disartrie ștearsă, în plus față de pronunțarea sunetului afectată, există o încălcare a vocii și modulațiile acesteia, slăbiciune a respirației vorbirii, tulburări prozodice pronunțate. În același timp, abilitățile motorii generale și mișcările fine diferențiate ale mâinii sunt afectate în diferite grade. Stânjenia motrică dezvăluită, coordonarea insuficientă a mișcărilor provoacă o întârziere în formarea abilităților de autoservire, iar lipsa formării mișcărilor fine diferențiate ale degetelor este cauza dificultăților în formarea abilităților grafomotorii.
În studiile dedicate problemei tulburărilor de vorbire în disartria ștearsă, se observă că încălcarea pronunției și prozodiei sunetului este persistentă și, în multe cazuri, nu poate fi corectată. Aceasta are un efect negativ asupra dezvoltării copilului, asupra proceselor de formare neuropsihică a acestuia la vârsta preșcolară, iar ulterior poate duce la inadaptarea școlară. Aceste încălcări au un impact negativ asupra formării și dezvoltării altor aspecte ale vorbirii, complică procesul de școlarizare a copiilor, reduc eficacitatea acestuia. S-a stabilit relația dintre încălcarea pronunției în sine și formarea generalizărilor fonematice și gramaticale, formarea vocabularului, vorbirea coerentă.
Cu o formă ștearsă de disartrie:
Pronunție posibil neclară, neclară a sunetelor vocale cu o ușoară nuanță nazală;
Izolat, sunetele pot fi păstrate, dar în fluxul de vorbire sunt pronunțate distorsionate, neclare;
Procesul de automatizare este dificil: sunetul emis nu poate fi folosit în vorbire;
Caracterizat printr-un ritm accelerat sau lent al vorbirii;
Respirația este superficială, vorbirea se notează în timpul inhalării, expirația prin fonație este scurtată;
Coordonarea acestor procese are de suferit.
2.3 Analiza rezultatelor sondajului
La finalul studiului formativ am procesat datele obținute.
Toți copiii au înțeles ce li s-a spus.
La copiii cu disartrie uşoară, vocabularul activ era oarecum limitat, fraza era scurtă, vocea era liniştită la unii, vorbirea era rapidă, neclară. O trăsătură caracteristică pentru copiii cu o formă ușoară de disartrie a fost o încălcare a pronunției sunetului. Tulburările fonetice s-au manifestat prin înlocuirea unor sunete cu altele..., amestecarea sunetelor..., absența sunetelor..., pronunțarea neclară distorsionată a sunetelor. La copiii cu o formă ușoară de disartrie, a existat o discrepanță între capacitatea de a pronunța sunete izolat și într-un flux de vorbire. Izolat, sunetele erau pronunțate mai clar, mai corect, într-un flux de vorbire - neclare, neclare, deoarece erau slab automatizate și insuficient diferențiate. La unii copii cu o formă ușoară de disartrie, pe lângă încălcarea sunetelor consoanelor, sunetele vocale au fost, de asemenea, neclare, cu o ușoară nuanță nazală. Auzul fonemic la copii în majoritatea cazurilor a fost redus.
Grad ușor de disartrie (alte denumiri: formă ștearsă, componentă dizartrie). Aceste forme se manifestă într-un grad mai ușor de tulburări de mișcare ale organelor aparatului articulator, abilități motorii generale și fine, precum și în încălcări ale pronunțării laturii vorbirii - este de înțeles pentru alții, dar neclar.
Încălcarea pronunției sunetului și a laturii prozodice a vorbirii (tempo, ritm, modulație, intonație) cauzată de insuficiența organică a mușchilor aparatului de vorbire (leziune organică a creierului).
Simptome:
Deteriorarea sunetului. În funcție de gradul de deteriorare, pronunția tuturor sau mai multor consoane poate avea de suferit. Pronunțarea vocalelor poate fi, de asemenea, perturbată (se pronunță indistinct, distorsionate, adesea cu un ton nazal).
Încălcarea prozodicului - tempo, ritm, modulație, intonație.
Încălcarea percepției fonemelor (sunetelor) și distincției lor. Apare ca urmare a vorbirii neclare, neclare, care nu permite formarea imaginii auditive corecte a sunetului.
Încălcarea structurii gramaticale a vorbirii.
non-vorbire:
Încălcări ale aparatului motor (teste obișnuite, vă uitați la acuratețea, netezimea, comutabilitatea și corectitudinea efectuării exercițiilor de articulare (trebuie să vă uitați atât la repaus, cât și în timpul sarcinii motorii); trebuie să palpați mușchii limbii, ceea ce face ca este posibil să se determine cu mai multă precizie natura încălcării tonusului muscular (uitați-vă la limbă, buzele, palatul moale, mușchii faciali, mestecat; simptome suplimentare - salivație (în repaus sau în timpul exercițiului și în timpul vorbirii);
Încălcarea sferei emoțional-voliționale.
Încălcarea unui număr de funcții mentale (atenție, memorie, gândire).
Încălcarea activității cognitive.
O formă unică de personalitate.
pronunție, gramatică.
FFNR (subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii) este o încălcare a formării sistemului de pronunție al limbii (native) la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a sunetelor. Această categorie include copiii cu auz și inteligență normale. Dezavantajele pronunției sunetului pot fi reduse la următoarele manifestări caracteristice:
Înlocuirea sunetelor cu altele mai simple în articulație, de exemplu: sunetele s și sh sunt înlocuite cu sunetul f;
Prezența articulării difuze a sunetelor, înlocuind un întreg grup de sunete;
Utilizarea instabilă a sunetelor în diferite forme de vorbire;
Pronunție distorsionată a unuia sau mai multor sunete.
Erorile de pronunție trebuie evaluate în ceea ce privește semnificația lor pentru comunicarea vorbirii.
Unele dintre ele afectează doar formarea nuanțelor de foneme și nu încalcă sensul enunțului, altele duc la un amestec de foneme, indistinguirea lor. Aceștia din urmă sunt mai nepoliticoși, deoarece încalcă sensul afirmației.
În prezența unui număr mare de sunete defecte, pronunția cuvintelor polisilabice cu o confluență de consoane este perturbată. Astfel de abateri în vorbirea proprie a copiilor indică și formarea insuficientă a percepției fonemice.
Până la sfârșitul vârstei preșcolare, nu toți copiii ating nivelul de maturitate psihologică care le-ar permite să treacă cu succes la educația sistematică.
Există o serie de indicatori ai imaturității psihologice a unui copil care intră la școală.
Dezvoltarea slabă a vorbirii la copii.
Subdezvoltarea abilităților motorii fine.
Formarea incorectă a metodelor de lucru educațional.
Lipsa de orientare a copiilor către modul de acțiune, cunoașterea slabă a abilităților operaționale.
Dezvoltare slabă a atenției voluntare, a memoriei.
Nivel scăzut de dezvoltare a autocontrolului.
Astfel, comuna pentru toate grupurile selectate este o încălcare a componentei fonetice a vorbirii, a laturii prozodice a vorbirii, tulburări ale abilităților motorii generale și de vorbire. Severitatea acestor tulburări la copiii din aceste grupuri este diferită. Se datorează severității anamnezei (fenomene de asfixie, naștere patologică, traumatisme la naștere etc.), condițiilor comunicării vorbirii (lipsa vorbirii și a contactelor intelectuale, neatenția la dezvoltarea vorbirii copilului, prezența vorbirii). defecte ale părinților etc.), caracteristicile personale ale copiilor (selectivitatea contactelor cu ceilalți, izolare cunoscută, manifestări de negativism etc.). Dezvoltarea vorbirii copiilor rămâne cu mult în urma normei de vârstă determinate de cerințele programului grădiniței pentru copiii de 5 ani - al 6-lea an de viață. Tulburările de vorbire orală reduc semnificativ pregătirea copiilor pentru școală. Selecția grupelor face posibilă dezvoltarea unor metode de lucru logopedic diferențiat pentru a pregăti cât mai bine copiii pentru școlarizare și pentru a sugera principalele direcții de influență corectivă a logopediei.
Concluzie
Deci, cauzele tulburărilor de vorbire sunt complexe și polimorfe. Cele mai frecvente combinații sunt predispoziția ereditară, mediul nefavorabil și deteriorarea sau afectarea maturizării creierului sub influența diverșilor factori nefavorabili. Factorii sociali (formele funcționale ale tulburărilor de vorbire) joacă un rol important în tulburările de dezvoltare a vorbirii și în apariția tulburărilor de vorbire nevrotice. Substratul material al funcției de vorbire este sistemul nervos, prin urmare, în caz de deteriorare și încălcări ale maturizării sale sub influența diverșilor factori, se remarcă diverse tulburări de vorbire (forme organice centrale ale tulburărilor de vorbire).
În legătură cu specificul studiului, în sfera atenției noastre s-a aflat clasificarea psihologică și pedagogică. Tulburările de vorbire din această clasificare sunt împărțite în două grupuri. Al doilea grup include subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii.
Copiii cu tulburări de dezvoltare a vorbirii au o capacitate redusă atât de a percepe diferențele în caracteristicile fizice ale elementelor limbajului, cât și de a distinge între semnificațiile care sunt conținute în unitățile lexicale și gramaticale ale limbii, ceea ce, la rândul său, le limitează capacitățile și abilitățile combinatorii. necesare utilizării creative a elementelor constructive.limba maternă în procesul de construire a unui enunţ de vorbire.
Percepția fonetică este primul pas în mișcarea progresivă către alfabetizare, analiza sunetului este al doilea. În metodologia modernă de predare a alfabetizării, se recunoaște în general că familiarizarea practică cu partea sonoră a unui cuvânt este o condiție prealabilă necesară pentru stăpânirea lecturii și, ulterior, scrierea în limbi a căror scriere este construită pe principiul literei sonore.
În timpul lucrului corectiv privind formarea percepției fonemice de la început, se efectuează pe materialul sunetelor non-vorbirii. În procesul de jocuri și exerciții speciale, copiii își dezvoltă capacitatea de a recunoaște și de a distinge între sunete care nu sunt vorbite.
Apoi copiii învață să distingă cuvintele care sunt similare în compoziția sunetului. Mai târziu, ei învață să distingă între silabe și apoi fonemele limbii lor materne.
Sarcina ultimei etape de lucru este de a dezvolta la copii abilitățile de analiză elementară a sunetului: capacitatea de a determina numărul de silabe dintr-un cuvânt; pălmuiește și atinge ritmul cuvintelor cu structuri silabice diferite; evidențiați silaba accentuată; analizează vocalele și consoanele.Copiii cu vorbire normală se deosebesc de copiii cu patologie fonetică a vorbirii prin nivelul de dezvoltare a percepției fonemice și abilitățile în analiza structurii silabice a unui cuvânt - aproape toți copiii cu o normă de vorbire au un nivel suficient de acest tip de sensibilitate. Copiii cu o normă de vorbire nu prezintă tulburări de motilitate articulatorie. Există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul de formare a pronunției sunetului și abilitatea de a determina structura silabică a unui cuvânt între copii. Aproape jumătate dintre copiii cu FFNR nu au abilități de analiză silabică. Am presupus că principala dificultate care împiedică stăpânirea normală a vorbirii este deficiențele percepției fonemice a sunetelor, fonemelor, cuvintelor.
Astfel, ipoteza studiului nostru a fost pe deplin confirmată.
Formulăm concluzii generale:
1. În structura ontogenezei, vârsta preșcolară se caracterizează prin schimbări în aproape toate domeniile de dezvoltare. La vârsta preșcolară are loc o dezvoltare semnificativă a funcțiilor mentale.
2. Stăpânirea vorbirii și formarea ei ulterioară sunt strâns dependente de dezvoltarea fizică și psihică a copilului, de starea și trăsăturile dezvoltării activității sale nervoase superioare.
3. Drumul către formarea vorbirii duce de la un dialog între un adult și un copil, în care un adult își asumă un rol principal, ghidând gândurile copilului și sugerând modalități de exprimare, la un discurs monolog detaliat al copilului însuși.
4. Subdezvoltarea fonetic-fonemică a vorbirii este o încălcare a proceselor de formare a pronunției la copiii cu diverse tulburări de vorbire din cauza defectelor de percepție și pronunție a fonemelor. Formarea nodale, punctul cheie în corectarea subdezvoltării vorbirii este percepția fonetică și analiza sunetului. Motivul pronunțării distorsionate a sunetelor este de obicei formarea insuficientă a motilității articulatorii sau încălcarea acesteia. Acestea sunt încălcări fonetice care nu afectează sensul cuvintelor.
5. De mare importanță în dezvoltarea problemei prevenirii tulburărilor de vorbire este studiul factorilor care asigură dezvoltarea normală a vorbirii la copii.
6. Prevenirea încălcărilor în dezvoltarea vorbirii se bazează pe măsuri de prevenire socială, pedagogică și, mai ales, psihologică a tulburărilor funcțiilor mintale.
7. Pentru organizarea metodelor raționale de influență pedagogică preventivă, este importantă cunoașterea trăsăturilor legate de vârstă ale formării funcției vorbirii și a psihicului în ansamblu.
8. Atenția unui logoped ar trebui să se concentreze pe cât posibil pe prevenirea în timp util a posibilelor consecințe secundare, mai îndepărtate, ale patologiei vorbirii.
În concluzie, trebuie menționat că în procesul de creștere a copiilor cu tulburări de vorbire, părinții și profesorii trebuie să înțeleagă constant comportamentul și pozițiile lor. Înțelegerea reciprocă, încurajarea, respectul reciproc, respectarea ordinii, interacțiunea atât între membrii familiei, cât și între profesori și părinți joacă un rol serios în prevenirea fenomenelor reactive psihogene la copiii care suferă de patologie a vorbirii.
Bibliografie
1. Aleksandrova T.V. Sunete vii sau Fonetică pentru preșcolari: Ghid educațional și metodologic pentru logopediști și educatori. - Sankt Petersburg: Copilărie-press, 2005. - 48 p., ill.
2. Arkhipova E.F. Disartrie ștearsă la copii. M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2007. - 319 p.
3. Bogomolova A.I. Încălcarea pronunției la copii: un ghid pentru logopediști. - M.: Iluminismul, 1979. - 2
4. Amanova M.M.Dezvoltarea proceselor fonetice în orele de logopedie [text] / Amanova M.M//Logopedie.-2007.-Nr.1-p.20-27.
5. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Dezvoltarea auzului fonemic la preșcolari. - M.: Academia, 1997. - 221 p.
7. Golubeva G.G. Corectarea încălcărilor laturii fonetice a vorbirii la preșcolari: Ghid metodologic. - Sankt Petersburg: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse im. A. I. Herzen: Soyuz, 2000
8. Diagnosticul tulburărilor de vorbire la copii și organizarea activității logopedice într-o instituție preșcolară. Culegere de linii directoare, - Sankt Petersburg: „Childhood-Press”, 2000
9. Durova N.V. Fonologie. Cum să înveți copiii să audă și să pronunțe corect sunetele. Trusa de instrumente. - M.: Mozaic-Sinteză, - 112 p.
10. Durova N.V. Formarea auzului fonemic la copii. - M., 1996.-23 ani.
11. Zhovnitskaya O.N. Percepția fonetic-fonemică la școlari mai mici / / Școala Primară, 2001 Nr. 11. - p. 41-46
12. Zaitseva L.A. Examinarea copiilor cu patologie a vorbirii. Instrucțiuni. - Minsk: NMTsentr, 1994. - 20 p.
13. Zaitseva L.A., Zaitsev I.S., Levyash S.F., Yasova I.N. Tulburări ale laturii de pronunție a vorbirii și corectarea lor: manual-metoda. indemnizatie. - Minsk: BSPU im. M. Tanka, 2001. - 74 p.
14. Kashe G.A., Filicheva T.B., Chirkina G.V. Programul de educație și formare a copiilor cu subdezvoltare fonetică și fonetică a vorbirii (vârsta de 7 ani). - M .: Ministerul Educației al URSS Institutul de Cercetare de Defectologie al Academiei de Științe Pedagogice a URSS, 1986
15. Kolesnikova E.V. Dezvoltarea auzului fonemic la preșcolari.-M .: 2002.
16. Lalaeva R.I. Metode de cercetare psiholingvistică a tulburărilor de vorbire orală la copii. - M., 2004
17. Levina R.E. Probleme pedagogice ale logopediei la copii // Şcoala specială, 1967, nr. 2 (122).
18. Terapie logopedică: manual pentru elevii defect. fals. ped. universități / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaia. - M.: Umanit. ed. centru VLADOS, 1998. - 680 p.
19. Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Depășirea tulburărilor de vorbire la preșcolari (corecția disartriei șterse): un manual. / L.V. Lopatina, Serebryakova N.V .. - Sankt Petersburg: Editura „SOYUZ”, 2000. - 192 p.
20. Lopatina L.V. Tehnici de examinare a copiilor preșcolari cu o formă ștearsă de dizartrie și diferențierea educației lor. Institutul Pedagogic din Leningrad. A.I. Herzen. // Defectologie. - 1986. - Nr. 2.
21. Lyamina G.M. Caracteristici ale dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari // Cititor despre teoria și metodologia dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari: Proc. indemnizație pentru studenți. superior și avg. ped. manual stabilimente./ comp. MM. Alekseev, V.I.Yashina. - M.: Academia, 2000
22. Martynova R.I. Caracteristici comparative ale copiilor care suferă de forme ușoare de disartrie și dislalie funcțională // Cititor despre logopedie: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic de specialitate superior și gimnazial: În 2 vol. T1./ Sub
23. Metode de examinare a vorbirii copiilor: Un manual pentru diagnosticul tulburărilor de vorbire / Sub general. ed. prof. G.V. Chirkina. - Ed. a III-a, add. - M.: ARKTI, 2003. - 240 p.
24. Fundamentele muncii logopedice cu copiii: Un manual pentru logopediști, profesori de grădiniță, profesori de școală primară, elevi ai școlilor pedagogice / Ed. ed. d.p.s., prof. G.V. Chirkina. - Ed. a II-a, Rev. - M.: ARKTI, 2003. - 240p.
25. Fundamentele logopediei cu atelier de pronunție a sunetului: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. studii, instituții / M.F. Fomicheva, T.V. Volosovets, E.N. Kutepova și alții; Ed. T. V. Volo-Sovets. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2002. - 200 p.
26. Povalyaeva M.A. Manualul unui logoped - Rostov-pe-Don: „Phoenix”, 2002. - 448 p.
27. Pravdina O.V. terapie logopedică. Proc. manual pentru studenți defectolog. fapte ped. în-tovarăș. Ed. al 2-lea, adaugă. și refăcut. - M., „Iluminismul”, 1973. - 272 p. de bolnav.
28. Dezvoltarea analizei şi sintezei fonemice // Lalaeva R.I. Lucrări logopedice în orele de corecție. - M.: Vlados, 2004. - p. 112-129
29. Rus E.N., Garanina L.A. Latura de pronunție a discursului: Curs practic. - M.: ARKTI, 2003. - 104 p. (Bavetea unui logoped în practică)
30. Sobotovich E F., Chernopolskaya A.F. Manifestări ale disartriei șterse și metode de diagnosticare a acestora. - M., 1974
31. Tkachenko T.A. În clasa I - fără defecte de vorbire: Ghid metodologic. - Sankt Petersburg: CILDHOOD-PRESS, 1999.- 112 p.: ill
32. Tumakova G.A. Familiarizarea unui preșcolar cu un cuvânt care sună. - M.: Prosveshchenie, 1991. - 96 p.
33. Tumanova T.V. Formarea pronunției sunetului la copiii preșcolari. Suport didactic pentru logopediști și profesori de grădiniță / Ed. Profesor T.B. Filicheva. - M.: Editura GNOM și D, 2001. - 48 p. (terapie logopedică practică.)
34. Filicheva T.B., Tumanova T.V. Copii cu subdezvoltare fonetică și fonetică. Educatie si antrenament. Ajutor didactic pentru logopediști și educatori. - M.: „Editura GNOM și D”, 2000. - 80 p. (terapie logopedică practică.)
35. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Programul de educație și creștere a copiilor cu subdezvoltare fonetică și fonetică (grupa seniori a grădiniței). Manual pentru logopediști și profesori de grădiniță cu tulburări de vorbire. - M.: MGOPI, 1993. - 72 p.
36. Fomicheva M.F. Educarea la copii a pronunției corecte a sunetului: Atelier de logopedie: Proc. indemnizatie pentru studenti ped. uch-sch pe special. Nr. 03.08 „Doshk. educație”. - M.: Iluminismul, 1989, - 239 p.: nămol
37. Khudenko E. Kirillova E. Sistemul de formare pas cu pas și corectare a percepției fonetic-fonemice. // Dezvoltare și corectare. 1999. -№6. pp. 27-33
38. Shashkina G.R. si altele.Lucrare logopedica cu prescolari: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual instituții / G.R. Shashkina, L.P. Zernova, I.A. Zimina. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2003. - 240 p.
39. Shashkina G.R. Ritm logopedic pentru copiii preșcolari cu tulburări de vorbire: manual. indemnizație pentru studenți. Universități / Shashkina G.R.-M.: Academia, 2005.-192p.
40. Shestakova N.A. De ce are nevoie un copil de auz fonemic? Shestakova N.A.//Școala primară plus Înainte și După.-2007.-№9 p.34-38