Caracteristici și tip de gândire ale diferitelor categorii de vârstă. Tipuri de gândire la copiii preșcolari
Copiii preșcolari experimentează o dezvoltare intensivă a gândirii. Copilul dobândește o serie de cunoștințe noi despre realitatea înconjurătoare și în același timp învață să analizeze, să sintetizeze, să compare, să-și generalizeze observațiile, de exemplu. efectuează operații mentale simple. Educația și formarea joacă cel mai important rol în dezvoltarea mentală a unui copil.
Dezvoltarea gândirii unui copil preșcolar este indisolubil legată de dezvoltarea vorbirii sale, de predarea limbii materne. În educația psihică a unui preșcolar, un rol din ce în ce mai important îl joacă, alături de demonstrația vizuală, instrucțiunile și explicațiile verbale de la părinți și educatori, care privesc nu numai ceea ce percepe copilul în momentul de față, ci și obiectele și fenomenele pe care copilul mai întâi. învață despre cu ajutorul cuvintelor. Este necesar, totuși, de reținut că explicațiile și instrucțiunile verbale sunt înțelese de copil (și nu asimilate mecanic) doar dacă sunt susținute de experiența sa practică, dacă își găsesc sprijin în percepția directă a acelor obiecte și fenomene care profesorul vorbește despre, sau în reprezentări ale obiectelor și fenomenelor similare percepute anterior.
La un preșcolar, gândirea capătă caracter de raționament coerent, relativ independent de acțiunile directe cu obiectele. Acum puteți stabili sarcini cognitive, mentale pentru copil (explicați un fenomen, ghiciți o ghicitoare, rezolvați un puzzle). [A.V. Zaporojhets. „Psihologie”, M., Uchpedgiz, 1953]
Principala linie de dezvoltare a gândirii este trecerea de la vizual-eficient la vizual-figurativ și, la sfârșitul perioadei, la gândirea verbală. Principalul tip de gândire este însă vizual-figurativ, care corespunde inteligenței reprezentative (gândirea în idei) în terminologia lui Jean Piaget. Un preșcolar gândește la figurat; nu a dobândit încă logica adultă a raționamentului. [Kulagina I. Yu. Psihologia dezvoltării (Dezvoltarea copilului de la naștere până la 17 ani): Manual. a 3-a ed. - M.: Editura URAO, 1997. - 176]
Un copil de 3-6 ani este angajat în diverse activități care îi îmbogățesc cunoștințele despre obiecte și proprietățile acestora. Preşcolarul alege din ce în ce mai independent şi aplică diverse metode şi tehnici de rezolvare a problemelor practice cu care se confruntă. Studii speciale ale gândirii preșcolari au arătat că în această etapă de vârstă are loc o restructurare a relației dintre acțiunea practică și cea mentală. Odată cu trecerea procesului de gândire la „planul intern” (interiorizare), are loc o restructurare a acțiunii practice. Invitați copiii de 3-6 ani să facă o imagine din figuri plate pe fundal (grădină, poieniță, cameră) (A. A. Lyublinskaya, Z. S. Reshko), pentru a repara o jucărie deteriorată (A. A. Lyublinskaya, Z. A. Gankova), alegeți un instrument pentru a obține bomboane dintr-o vază (I.M. Zhukova), sau țin o minge pe o masă cu suprafața înclinată (A.A. Veiger), cercetătorii au obținut date care le-au permis să tragă câteva concluzii generale.
Preșcolarii mai mici (3-4 ani) nu folosesc întotdeauna acțiuni care sunt adecvate sarcinii în cauză. Copiii încep imediat să rezolve problema în mod eficient, făcând uneori teste haotice, „bâjbând”. Fără să vadă conexiunile care există de fapt (în special cele spațiale) și să le încalce grav, copiii de trei și patru ani creează uneori imagini complet lipsite de sens.
Astfel, copiii de această vârstă rezolvă această problemă particulară cu acțiuni experimentale și înțeleg rezultatul rezultat numai după finalizarea acțiunii.
La copiii de vârstă preșcolară medie, înțelegerea unei probleme și modalitățile de rezolvare a acesteia apar în procesul de acțiune în sine. Discursul copiilor de cinci și șase ani servește, de obicei, ca suport sau acompaniament pentru acțiunea care se realizează (L. S. Vygotsky).
La copiii de vârstă preșcolară mai mare (6-7 ani), relațiile dintre percepția senzorială, acțiunea practică și vorbire se schimbă din nou. Acum, doar privind imaginile, copilul le combină mental. El poate, fără a recurge la manipularea practică a cifrelor, să rezolve problema propusă în mintea lui. După ce se găsește o soluție în minte, copilul plasează rapid figurile pe un anumit fundal. Povestea lui după ce acțiunea este finalizată repetă în esență ceea ce a spus el chiar la începutul experimentului. Acțiunea nu a mai adăugat nimic la rezolvarea problemei. [Lyublinskaya A. A. Psihologia copilului. Manual pentru studenții institutelor pedagogice. M.: Educație, 1971. – 415 p. p. 243]
Pentru ca un copil să învețe bine la școală, este necesar ca în timpul copilăriei preșcolare gândirea lui să atingă un anumit nivel de dezvoltare. Un copil ar trebui să vină de la grădiniță la școală cu interes de a dobândi cunoștințe noi, cu un stoc de concepte elementare despre realitatea înconjurătoare și cu cele mai simple abilități de muncă mentală independentă. [A.V. Zaporojhets. „Psihologie”, M., Uchpedgiz, 1953]
Baza dezvoltării gândirii este formarea și îmbunătățirea acțiunilor mentale. Ce fel de acțiuni mentale stăpânește un copil determină ce cunoștințe poate învăța și cum le poate folosi. [Mukhina V.S. Psihologia dezvoltării: fenomenologia dezvoltării, copilăriei, adolescenței: Manual pentru elevi. Universitatea.-Ediția a VII-a, stereotip.-M.: Centrul de Editură „Academia”, 2003.-p.193.]
Ministerul Educației al Republicii Belarus
Universitatea de Stat EE Vitebsk numită după P.M. Masherova
Testul nr. 6
la disciplina Psihologia dezvoltării
pe tema Dezvoltarea gândirii la copii
Introducere
1.2 Dezvoltarea vorbirii și gândirii la vârsta preșcolară
1.3 Dezvoltarea vorbirii și gândirii la vârsta școlară timpurie
Capitolul 2. Teoria dezvoltării inteligenţei copiilor după J. Piaget
2.1 Concepte și principii de bază ale dezvoltării intelectuale
2.2 Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget
2.3 Egocentrismul gândirii copiilor
2.4 Fenomenele lui Piaget
Capitolul 3. Dezvoltarea intelectuală a unui copil după J. Bruner
Masa
Concluzie
Literatură
Introducere
Dezvoltarea gândirii copilului are loc treptat. La început, este determinată în mare măsură de dezvoltarea manipulării obiectelor. Manipularea, care la început nu are sens, apoi începe să fie determinată de obiectul către care este îndreptată și capătă un caracter semnificativ.
Dezvoltarea intelectuală a copilului se realizează în cursul activității și comunicării sale obiective, în cursul stăpânirii experienței sociale. Gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică sunt etape succesive ale dezvoltării intelectuale. Din punct de vedere genetic, cea mai timpurie formă de gândire este gândirea vizual-eficientă, ale cărei prime manifestări la un copil pot fi observate la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață, chiar înainte de a stăpâni vorbirea activă. Abstracția senzorială primitivă, în care copilul evidențiază unele aspecte și este distras de la altele, duce la prima generalizare elementară. Ca urmare, sunt create primele grupări instabile de obiecte în clase și clasificări bizare.
În dezvoltarea sa, gândirea parcurge două etape: pre-conceptuală și conceptuală. Gândirea preconceptuală este etapa inițială a dezvoltării gândirii la un copil, când gândirea lui are o organizare diferită de cea a adulților; Judecățile copiilor sunt singulare cu privire la acest subiect. Când explică ceva, ei reduc totul la particular, la familiar. Majoritatea judecăților sunt judecăți prin similitudine sau judecăți prin analogie, deoarece în această perioadă memoria joacă rolul principal în gândire. Cea mai veche formă de probă este un exemplu. Ținând cont de această trăsătură a gândirii copilului, atunci când îl convingi sau îi explici ceva, este necesar să-i susții discursul cu exemple clare. Caracteristica centrală a gândirii pre-conceptuale este egocentrismul. Din cauza egocentrismului, un copil sub 5 ani nu se poate privi din exterior, nu poate înțelege corect situații care necesită o oarecare detașare din propriul punct de vedere și acceptarea poziției altcuiva. Egocentrismul determină trăsături ale logicii copiilor precum: 1) insensibilitatea la contradicții, 2) sincretismul (tendința de a lega totul cu totul), 3) transducția (trecerea de la particular la particular, ocolind generalul), 4) lipsa. a unei idei de conservare a cantității. În timpul dezvoltării normale, are loc o înlocuire firească a gândirii pre-conceptuale, în care imaginile concrete servesc ca componente, cu gândirea conceptuală (abstractă), în care conceptele sunt componente și sunt utilizate operațiuni formale. Gândirea conceptuală nu vine imediat, ci treptat, printr-o serie de etape intermediare. Deci, L.S. Vygotsky a identificat cinci etape în tranziția la formarea conceptelor. Primul - pentru un copil de 2-3 ani - se manifesta prin faptul ca atunci cand i se cere sa puna cap la cap obiecte asemanatoare care se potrivesc, copilul pune la un loc orice obiecte, crezand ca cele asezate unul langa altul sunt potrivite - acesta este sincretismul gândirii copiilor. În a doua etapă, copiii folosesc elemente de similaritate obiectivă între două obiecte, dar deja al treilea obiect poate fi similar doar cu unul din prima pereche - apare un lanț de asemănări pe perechi. A treia etapă apare la 6-8 ani, când copiii pot combina un grup de obiecte prin asemănare, dar nu pot recunoaște și numi trăsăturile care caracterizează acest grup. Și, în sfârșit, la adolescenții cu vârsta cuprinsă între 9-12 ani apare gândirea conceptuală, dar este încă imperfectă, deoarece conceptele primare se formează pe baza experienței cotidiene și nu sunt susținute de date științifice. Conceptele perfecte se formează în a cincea etapă, la vârsta tinereții de 14-18 ani, când folosirea principiilor teoretice permite depășirea propriei experiențe. Deci, gândirea se dezvoltă de la imagini concrete la concepte perfecte, desemnate prin cuvinte. Conceptul reflectă inițial ceea ce este similar, neschimbabil în fenomene și obiecte.
Astfel, gândirea vizual-figurativă apare la preșcolari de 4-6 ani. Deși legătura dintre gândire și acțiunile practice rămâne, nu este la fel de strânsă, directă și imediată ca înainte. În unele cazuri, nu este necesară nicio manipulare practică a obiectului, dar în toate cazurile este necesară perceperea și vizualizarea clară a obiectului. Adică, preșcolarii gândesc doar în imagini vizuale și nu stăpânesc încă concepte (în sens strict). Schimbări semnificative în dezvoltarea intelectuală a unui copil au loc la vârsta școlară, când activitatea sa de conducere devine învățarea care vizează stăpânirea conceptelor la diferite materii. Operațiile mentale care se dezvoltă la școlari mai mici sunt încă legate de material specific și nu sunt suficient de generalizate; conceptele rezultate sunt de natură concretă. Gândirea copiilor de această vârstă este concretă din punct de vedere conceptual. Dar școlarii mai mici stăpânesc deja unele forme mai complexe de inferență și realizează puterea necesității logice.
Școlarii de vârstă mijlocie și mai înaintată devin capabili să își asume sarcini cognitive mai complexe. În procesul de rezolvare a acestora, operațiile mentale sunt generalizate și formalizate, extinzând astfel gama de transfer și aplicare a acestora în diverse situații noi. Există o tranziție de la gândirea conceptuală concretă la gândirea conceptuală abstractă.
Dezvoltarea intelectuală a unui copil se caracterizează printr-o schimbare firească a etapelor, în care fiecare etapă anterioară le pregătește pe cele ulterioare. Odată cu apariția unor noi forme de gândire, formele vechi nu numai că nu dispar, ci sunt păstrate și dezvoltate. Astfel, gândirea vizuală și eficientă, caracteristică preșcolarilor, capătă conținut nou, găsindu-și, în special, expresia în rezolvarea unor probleme structurale și tehnice din ce în ce mai complexe. Gândirea verbală-figurativă se ridică, de asemenea, la un nivel superior, manifestându-se în stăpânirea elevilor asupra operelor de poezie, artă plastică și muzică.
Capitolul 1. Dezvoltarea vorbirii și influența acesteia asupra gândirii
1.1 Dezvoltarea vorbirii și gândirii în copilăria timpurie
Copilăria timpurie este o perioadă sensibilă pentru dobândirea limbajului.
Discursul autonom al copilului se transformă și dispare destul de repede (de obicei în șase luni). Cuvintele cu sunet și sens neobișnuit sunt înlocuite cu expresii de vorbire „adult”. Dar, desigur, o tranziție rapidă la nivelul de dezvoltare a vorbirii este posibilă numai în condiții favorabile - în primul rând, cu o comunicare deplină între copil și adult. Dacă comunicarea cu un adult nu este suficientă sau, dimpotrivă, rudele îndeplinesc toate dorințele copilului, concentrându-se pe vorbirea autonomă, dezvoltarea vorbirii încetinește. Întârzierea dezvoltării vorbirii este de asemenea observată în cazurile în care gemenii cresc și comunică intens între ei într-un limbaj comun al copiilor.
Prin stăpânirea vorbirii lor native, copiii stăpânesc atât aspectele fonetice, cât și semantice ale acesteia. Pronunțarea cuvintelor devine mai corectă, copilul încetează treptat să mai folosească cuvinte distorsionate și cuvinte fragmentare. Acest lucru este facilitat și de faptul că până la vârsta de 3 ani sunt dobândite toate sunetele de bază ale limbii. Cea mai importantă schimbare în vorbirea unui copil este că cuvântul capătă un sens obiectiv pentru el. Copilul folosește un cuvânt pentru a desemna obiecte care sunt diferite în proprietățile lor exterioare, dar similare în anumite caracteristici esențiale sau mod de a acționa asupra lor. Prin urmare, primele generalizări sunt asociate cu apariția semnificațiilor obiective ale cuvintelor.
La o vârstă fragedă, vocabularul pasiv crește - numărul de cuvinte înțelese. Până la vârsta de doi ani, un copil înțelege aproape toate cuvintele pe care le rostește un adult, denumind obiectele din jurul său. În acest moment, el începe să înțeleagă explicațiile (instrucțiunile) adultului cu privire la acțiunile comune. Deoarece un copil explorează în mod activ lumea lucrurilor, manipularea obiectelor este o activitate semnificativă pentru el și poate stăpâni doar acțiuni noi cu obiecte împreună cu un adult. Discursul instructiv, care organizează acțiunile copilului, este înțeles de acesta destul de devreme. Mai târziu, la 2-3 ani, apare înțelegerea povestirii discursului.
Vorbirea activă se dezvoltă și ea intens: vocabularul activ crește (și numărul cuvintelor rostite este întotdeauna mai mic decât numărul celor înțelese), apar primele fraze, primele întrebări adresate adulților. Până la vârsta de trei ani, vocabularul activ ajunge la 1.500 de cuvinte. Propozițiile inițial, la aproximativ 1,5 ani, constau din 2 - 3 cuvinte. Acesta este cel mai adesea subiectul și acțiunile lui („Mama vine”), acțiunea și obiectul acțiunii („Dă-mi o chiflă”, „să mergem la plimbare”) sau acțiunea și locul acțiunii ( „Cartea este acolo”). Până la vârsta de trei ani, formele gramaticale de bază și structurile sintactice de bază ale limbii materne sunt stăpânite. În discursul copilului există aproape toate părțile de vorbire, diferite tipuri de propoziții, de exemplu: „Sunt foarte bucuros că ai venit”, „Vova a jignit-o pe Masha. Când voi fi mare, îl voi învinge pe Vova cu lopata.”
Activitatea de vorbire a unui copil crește de obicei brusc între 2 și 3 ani. Cercul lui de contacte se extinde - deja poate comunica prin vorbire nu numai cu persoane apropiate, ci și cu alți adulți și copii. În astfel de cazuri, se pronunță în principal acțiunea practică a copilului, acea situație vizuală în care și despre care are loc comunicarea. Dialogurile împletite cu activități comune cu adulții sunt frecvente. Copilul răspunde la întrebările adultului și pune întrebări despre ceea ce fac împreună. Când intră într-o conversație cu un coleg, se adâncește puțin în conținutul observațiilor celuilalt copil, astfel încât astfel de dialoguri sunt sărace și copiii nu își răspund întotdeauna unul altuia.
Îmbunătățirea în continuare a gândirii vizuale și eficiente bazate pe imaginație;
Îmbunătățirea gândirii vizual-figurative bazate pe memorie voluntară și indirectă;
Începutul formării active a gândirii verbal-logice prin utilizarea vorbirii ca mijloc de stabilire și rezolvare a problemelor intelectuale.
1) întrebări care sunt puse de copil pentru a obține ajutor (adică sunt motivate de dorința copilului de a implica un adult în participarea la diferitele activități ale copilului însuși);
2) întrebări care exprimă dorința de a primi întărire (empatie emoțională, evaluare, acord);
3) întrebări care exprimă dorința copiilor de a cunoaște sau întrebări cognitive: a) probleme legate de însuşirea regulilor de comportament; b) întrebări cognitive în sensul propriu al cuvântului.
Motivele apariției întrebărilor cognitive sunt:
1. Întâlnirea cu un obiect nou, necunoscut, pe care copilul nu-l poate înțelege sau nu-și poate găsi un loc în experiența lui trecută.
2. Când ideile stabilite sunt încălcate, când apar contradicții între ceea ce vede sau învață copilul și experiența lui trecută și cunoștințele existente.
3. Dacă ideea nouă coincide cu cele formate doar după unele caracteristici, dar diferă după restul.
Punerea întrebării indică conștientizarea situației problematice.
La 3-4 ani, întrebările nu au încă o orientare cognitivă. Copiii adesea, fără să asculte răspunsul, fug sau, după ce au primit un răspuns, își repetă întrebarea din nou. Întrebări precum „Cine? Ce? Care? Pentru ce?" purta caracter de lanț- Aceasta este o formă de comunicare activă cu adulții. La 4 - 5 ani - întrebări de genul „De ce? Pentru ce?" sunt deja purtati caracter educativ, dar încă nesistematic, dezordonat și variat, nemai asociat cu percepția directă. Copilul nu încearcă încă să generalizeze cunoștințele dobândite sau să le conecteze cumva. La 5 - 7 ani intrebarile „De ce? Pentru ce?" mai variat ca continut, copilul asteapta un raspuns, exprima indoieli, obiecte. Copiii compară deja răspunsurile pe care le primesc de la adulți cu ceea ce știu, compară, își exprimă îndoielile și intră într-o ceartă.
Acesta este numele pentru procesul de cunoaștere a realității, care se bazează pe formarea de relații și conexiuni între fenomene, evenimente, obiecte din lumea înconjurătoare. Curiozitatea copiilor are ca scop studierea a ceea ce îi înconjoară, construindu-și propria imagine asupra lumii exterioare. Gândirea copiilor este în permanentă legătură cu vorbirea. Și cu cât copilul este mai activ, cu atât întreabă mai mult adulților, punând multe întrebări diferite.
Deci, vom afla despre trăsăturile dezvoltării gândirii în diferite perioade de vârstă ale formării personalității.
Dezvoltarea gândirii la copiii preșcolari
La această vârstă, procesul de gândire se bazează pe idei. Copilul se poate gândi la ceea ce știe și simte din propria experiență. Prin urmare, la vârsta preșcolară, copiii operează cu idei și imagini în afara situației. Gândurile lor devin abstracte, adică trec dincolo de situația specifică. Acest lucru extinde granițele cunoștințelor lor.
Se stabilesc relații mai strânse între vorbire și gândirea copiilor. Ele duc la formarea unui proces de gândire detaliat, adică raționament. La această vârstă, vorbirea îndeplinește deja funcția de planificare, care permite dezvoltarea activă a operațiilor mentale. De obicei, raționamentul unui preșcolar începe cu întrebări. Prezența lor este o dovadă a gândirii problematice, deoarece reflectă o sarcină practică care a apărut înaintea copilului. La această vârstă, întrebările copiilor sunt de natură cognitivă și iscoditoare. În spatele dilemelor copiilor nevinovați, la prima vedere, se află dorința de a înțelege problemele existenței, legile lumii înconjurătoare, relațiile și cauzele diferitelor procese în desfășurare.
Întrebările copilului sunt ceva ce nu poate vedea și cunoaște, ceea ce necesită o explicație de la tata și de la mama. Ele se nasc și atunci când ideile deja formate sunt încălcate. De exemplu, la vârsta preșcolară copiii nu pot recunoaște și înțelege problema morții. Știind din experiență personală că recuperarea are loc după o boală, copiii nu înțeleg de ce le mor bunicii, sau ce se întâmplă cu ei, sau mai degrabă cu trupurile lor, în viitor. Și în această chestiune, este important să se formeze în copil o idee despre moarte ca proces natural, să facă acest lucru cu competență, fără traume morale. În același timp, chiar și cea mai accesibilă explicație a adulților este plină de o mulțime de întrebări.
De asemenea, copiii îi întreabă pentru a se asigura că ei înșiși au tras concluziile corecte. Copiii cu acest lucru apelează întotdeauna la cel mai autoritar adult (bunica, mamă) pentru ca acesta să le confirme competența. În plus, deja la vârsta școlară timpurie, numărul de astfel de solicitări va crește dacă părinții sunt capabili să mențină o relație morală sănătoasă cu copiii lor. La urma urmei, uneori „aprobarea” mamei și tatălui îl obligă pe copil să caute răspunsuri la întrebările sale între semenii săi, frații sau surorile mai mari, iar aceste răspunsuri nu sunt întotdeauna pline de tact, adecvate și corecte din punct de vedere moral.
Preșcolarul încearcă să determine scopul obiectelor, să stabilească legături între caracteristicile și scopul obiectelor și obiectelor. În procesul unei astfel de cunoștințe, înțelegerea cauzalității crește. Astfel, la vârsta de 6 ani, copiii pot trage cu ușurință concluzii despre succesiunea fenomenelor naturale: cerul este întunecat, o furtună tună, bate vântul, va ploua. În înțelegerea cauzalității, copilul trece de la cauzele externe la identificarea cauzelor interne. Acest lucru îi oferă posibilitatea de a-și construi propriile presupuneri și teorii, care dezvoltă nu numai experiența, ci și independența, independența și originalitatea gândirii. Mai târziu se va numi creativitatea lui.
Până la începutul vârstei de școală primară, copilul dezvoltă rudimentele unei viziuni asupra lumii și o înțelegere inițială a logicii, ceea ce contribuie la formarea gândirii conceptuale. Și dezvoltarea operațiilor mentale servește ca bază pentru capacitatea de a coordona judecățile între ele. Acestea sunt începuturile gândirii deductive.
Dezvoltarea gândirii la copiii de vârstă școlară primară
La această vârstă, gândirea devine centrul dezvoltării mentale a copilului. Va fi decisiv printre alte funcții mentale ale copilului.
Prin stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților, elevul mai tânăr se familiarizează cu conceptele științifice de la nivel de intrare. Operațiile sale mentale sunt deja mai puțin legate de activități practice, de claritate. Copiii de această vârstă, având o anumită cantitate de cunoștințe, stăpânind tehnicile activității mentale, învață să analizeze evenimentele. Ei dobândesc capacitatea de a gândi și de a acționa mental și de a analiza raționamentul personal.
La vârsta școlii primare se formează tehnici și acțiuni de bază de gândire. Aceasta este o generalizare, o comparație, evidențierea caracteristicilor fenomenelor și obiectelor, definirea conceptelor, rezumarea.
Inferioritatea activității mentale se reflectă în cunoștințele unui elev de școală primară. Se dovedesc a fi fragmentate și uneori eronate, ceea ce complică învățarea. Prin urmare, părinții și profesorii trebuie să acorde atenție formării tehnicilor de bază ale activității mentale a copiilor. Acest lucru vă permite să obțineți stăpânirea completă a tehnicilor de gândire verbală și logică. Și primul lucru care trebuie învățat unui școlar mic este capacitatea de a identifica proprietățile obiectelor și diversitatea lor. Abilitățile de comparare și comparație servesc acestui scop. Când un copil învață să identifice multe proprietăți diferite ale unui obiect, atunci este necesar să treacă la un astfel de element de gândire logică precum formarea conceptului de trăsături distinctive și generale. Apoi puteți trece la capacitatea de a distinge între caracteristicile și proprietățile esențiale (adică importante) și neesențiale (minore).
La vârsta de școală primară se formează capacitatea de a trage concluzii corecte. Pentru a face acest lucru, este necesar să facem generalizări, să înțelegem că nu există întotdeauna o legătură între bază și consecință. Și aceasta este o etapă complet diferită de gândire, diferită de vârsta preșcolară. Tehnicile logice învățate de elevii de școală primară în timp ce studiază o temă sunt utilizate ulterior pentru a stăpâni alte discipline școlare sub forma unor instrumente cognitive gata făcute.
Dezvoltarea gândirii elevilor mai mari
La această vârstă, opiniile și credințele sunt dezvoltate, se formează o viziune asupra lumii și apare nevoia de a-și înțelege propriul sine și mediul.
Procesele cognitive și mentale ale elevilor de vârstă școlară se bazează pe diferențierea disciplinelor, stăpânirea conceptelor științifice, un sistem de semne care formează gândirea teoretică. Studiul îi permite unui student senior să stabilească legături între cunoștințele pe care le primește, să-și controleze gândurile și să le gestioneze. Scolarii în vârstă învață să opereze cu ipoteze, ipoteze și să le evalueze critic și obiectiv. La această vârstă, independența în învățare este clar vizibilă. În adolescență și în vârstă de liceu, este deja posibilă împărțirea clară a copiilor în umaniști și cei care sunt înclinați către științele exacte.
Ei știu să folosească tehnici de memorare a cunoștințelor și de distribuire logică a acestora.
Dezvoltarea abilităților de gândire depinde în mare măsură de creier și de maturitatea sistemului nervos. Memoria ca bază a gândirii și a logicii devine mai productivă și voluntară, deoarece conexiunile sinaptice dintre fibrele creierului cresc.
Scolarii mai mari dezvoltă un temperament care caracterizează viteza proceselor de gândire. Astfel, oamenii coleric gândesc, analizează și fac rapid generalizări. Oamenii flegmatici și melancolici se caracterizează prin procese lente de gândire. Adică la vârsta de liceu se stabilește un stil individual de activitate intelectuală. Datorită lui, se obține succesul în viitorul domeniu profesional și autorealizarea.
Școlarii mai mari se deosebesc de cei mai mici prin creativitatea gândirii și experiențele emoționale în activitatea cognitivă, mai ales în acele domenii care îi interesează.
Dezvoltarea gândirii la copiii cu tulburări de vorbire, auz, vedere și inteligență
Orice defecte în dezvoltarea fizică lasă o amprentă asupra formării gândirii copiilor. Un copil cu auz și vedere slabă nu poate dobândi experiență de viață și cunoștințe în același ritm ca un copil sănătos.
Copiii cu deficiențe de auz și vedere rămân în urmă în dezvoltarea proceselor de gândire, deoarece pur și simplu nu pot imita adulții, nu-și pot copia acțiunile, abilitățile sau dobândi abilități vitale.
Încălcarea acestor două funcții duce și la dificultăți în formarea vorbirii și dezvoltarea activității cognitive în general.
Psihologii surzi sunt angajați în identificarea capacităților compensatorii ale copiilor cu deficiențe de auz. Prin urmare, fără ajutorul lor, dezvoltarea normală a proceselor de gândire a unui astfel de copil nu este posibilă, precum și obținerea unei educații suficiente. Filozoful francez Michel Montaigne a spus încă din secolul al XVI-lea că surditatea este o dizabilitate fizică mai gravă decât orbirea, privând o persoană de principalul lucru - comunicarea ca o oportunitate de a explora lumea și de a se dezvolta.
Astăzi, o formă comună de asistență corecțională a copiilor cu deficiențe de auz sau a celor cu deficiențe de auz este formarea în instituțiile de învățământ specializate pentru copii.
Copiii cu dizabilități intelectuale se caracterizează printr-un nivel foarte scăzut de abilități mentale, inclusiv de gândire. Le lipsește activitatea, stăpânirea activităților obiective și cunoașterea ca bază pentru formarea proceselor de gândire. Până la vârsta de trei ani, astfel de copii nu se disting, nu au idei despre lumea din jurul lor, nu au dorințe. Ei rămân semnificativ în urmă în ceea ce privește vorbirea, dezvoltarea mentală și socială. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, astfel de copii nu dezvoltă atenție voluntară, memorare sau memorie. Forma principală a gândirii lor este vizuală și eficientă. Dar nici aceasta nu atinge nivelul de dezvoltare al copiilor sanatosi.
Astfel, dacă până la sfârșitul vârstei preșcolare astfel de băieți și fete nu au urmat o pregătire specială, atunci nu au pregătirea de a învăța la nivelul proceselor de gândire elementare.
Mai ales pentru - Diana Rudenko
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
INTRODUCERE
1.1. Esența gândirii ca proces psihologic
1.2 Caracteristicile vârstei preșcolare
SECȚIUNEA 2. PARTEA PRACTICĂ
2.1 Studiu diagnostic al caracteristicilor gândirii copiilor preșcolari
2.2 Analiza rezultatelor cercetării
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Prin însăși esența muncii sale, un psiholog se ocupă de o persoană în curs de dezvoltare. Numai având o înțelegere holistică a structurii psihologice generale a unei persoane și a schimbărilor sale naturale de-a lungul vieții este posibil să desfășoare activități psihologice și pedagogice suficient de competente și, de la un anumit punct, să se asigure posibilitatea tranziției sale la un mod de sine. -educatie si autodezvoltare. De aceea este necesar să se creeze o teorie generală a cursului general al dezvoltării în ontogeneză, în care să fie definit nu numai obiectul său (ceea ce se dezvoltă), ci și toate celelalte categorii ale principiului dezvoltării: premise, condiții, mecanisme. , forme, rezultate etc. (adică - cum se dezvoltă ceva). Mulți oameni de știință s-au ocupat de problemele dezvoltării mentale în psihologia dezvoltării domestice și în practica pedagogică: L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. Davydov, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.S. Mukhina, Bozhovici L.I. etc.Gândirea este una dintre cele mai dificile probleme psihologice. Vygotsky L.S. a scris că „centrala pentru întreaga structură a conștiinței și întregul sistem de activitate al funcțiilor mentale este dezvoltarea gândirii. Strâns legată de aceasta este ideea de a intelectualiza toate celelalte funcții, adică. modificările acestora în funcție de faptul că gândirea conduce la un anumit stadiu la înțelegerea acestor funcții, că copilul începe să aibă o atitudine rezonabilă față de activitatea sa mentală. În funcție de aceasta, o serie întreagă de funcții care au acționat automat încep să acționeze conștient și logic. La fel ca principalele etape formale de-a lungul cărora se construiește personalitatea copilului, aceste etape sunt direct legate de gradul de dezvoltare a gândirii sale. În funcție de sistemul de cunoștințe în care se realizează toată experiența externă și internă a copilului, depinde și de ce aparat mental este disecată, analizată, conectată și procesată experiența sa externă și internă.”
Consider că acest subiect este relevant pentru că problema gândirii a fost și este întotdeauna și trebuie abordată serios, cred că psihologia modernă a mers mult înainte și nu stă pe loc, iar un astfel de subiect precum dezvoltarea gândirii a avut fost mereu în atenție. Sunt foarte interesat de acest subiect și vreau să-i dezvălui caracteristicile.
Pe baza relevanței problemei, am ales tema cercetării cursului: „Particularitățile gândirii copiilor preșcolari (3 - 5 ani).”
Scopul studiului:
1) studiul teoretic al caracteristicilor gândirii la copiii preșcolari (3-5 ani);
2) cercetare practică asupra caracteristicilor gândirii la copiii preșcolari (3-5 ani)
Obiectivele cercetării:
1) Să studieze caracteristicile gândirii la copiii preșcolari (3-5 ani);
2) Realizarea unui studiu de diagnostic;
3) Efectuarea unei analize calitative și cantitative a rezultatelor cercetării;
4) Interpretarea rezultatelor cercetării.
Ipoteza cercetării: presupunem că tulburările de dezvoltare a vorbirii afectează dezvoltarea gândirii la copiii preșcolari.
Obiectul de studiu: caracteristicile psihologice ale copiilor mici. gândire vorbire preșcolară psihologică
Obiectul cercetării: dependența activității psihice a copiilor preșcolari de nivelul dezvoltării vorbirii.
SECȚIUNEA 1. ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI
1.1 Esența gândirii ca proces psihologic
1. Conceptul general de gândire
Obiectele și fenomenele realității au astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute direct, cu ajutorul senzațiilor și percepțiilor (culori, sunete, forme, așezarea și mișcarea corpurilor în spațiul vizibil), și astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute doar indirect și prin generalizare, i.e. prin gândire. Gândirea este o reflectare indirectă și generalizată a realității, un tip de activitate mentală constând în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor naturale și a relațiilor dintre ele. Prima caracteristică a gândirii este natura sa indirectă. Ceea ce o persoană nu poate ști direct, direct, el știe indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul - prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințe teoretice dobândite anterior. Cunoașterea indirectă este cunoaștere mediată. A doua trăsătură a gândirii este generalitatea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele. Generalul există și se manifestă numai în individ, în concret. Oamenii exprimă generalizări prin vorbire și limbaj. O desemnare verbală se referă nu numai la un singur obiect, ci și la un întreg grup de obiecte similare. Generalizarea este, de asemenea, inerentă imaginilor (idei și chiar percepții). Dar acolo este întotdeauna limitat de claritate. Cuvântul permite generalizarea fără limite. Concepte filozofice ale materiei: mișcări, legi, esențe, fenomene, calități, cantități etc. Acestea sunt cele mai largi generalizări exprimate în cuvinte.
Gândirea este cel mai înalt nivel de cunoaștere umană a realității. Baza senzorială a gândirii sunt senzațiile, percepțiile și ideile. Prin simțuri – acestea sunt singurele canale de comunicare dintre corp și lumea exterioară – informația intră în creier. Conținutul informației este procesat de creier. Cea mai complexă formă (logică) de procesare a informațiilor este activitatea de gândire. Rezolvând problemele mentale pe care viața le pune unei persoane, el reflectă, trage concluzii și învață astfel esența lucrurilor și fenomenelor, descoperă legile conexiunii lor și apoi transformă lumea pe această bază. Gândirea nu este doar strâns legată de senzații și percepții, ci se formează pe baza acestora. Trecerea de la senzație la gândire este un proces complex, care constă în primul rând în selecția și izolarea unui obiect sau a semnului său, în abstracție de concret, individual și stabilirea a ceea ce este esențial, comun multor obiecte. Gândirea acționează în principal ca o soluție la sarcini, întrebări, probleme care sunt în mod constant înaintate oamenilor de viață. Rezolvarea problemelor ar trebui să ofere întotdeauna unei persoane ceva nou, cunoștințe noi. Găsirea soluțiilor poate fi uneori foarte dificilă, așa că activitatea mentală, de regulă, este o activitate activă care necesită atenție concentrată și răbdare. Procesul real al gândirii este întotdeauna un proces nu numai cognitiv, ci și emoțional-volitiv.
Forma materială obiectivă a gândirii este limbajul. Un gând devine un gând atât pentru sine, cât și pentru alții doar prin cuvânt – oral și scris. Datorită limbajului, gândurile oamenilor nu se pierd, ci sunt transmise ca sistem de cunoaștere din generație în generație. Cu toate acestea, există mijloace suplimentare de transmitere a rezultatelor gândirii: semnale luminoase și sonore, impulsuri electrice, gesturi etc. Știința și tehnologia modernă folosesc pe scară largă semnele convenționale ca mijloc universal și economic de transmitere a informațiilor. Luând o formă verbală, un gând este în același timp format și realizat în procesul vorbirii. Mișcarea gândirii, clarificarea ei, legătura dintre gânduri între ele și așa mai departe, apar numai prin activitatea de vorbire. Gândirea și vorbirea (limbajul) sunt una. Gândirea este indisolubil legată de mecanismele vorbirii, în special vorbirea auditivă și vorbirea motorie. Gândirea este, de asemenea, indisolubil legată de activitățile practice ale oamenilor. Fiecare tip de activitate presupune gândire, luând în considerare condițiile de acțiune, planificare și observare. Acționând, o persoană rezolvă unele probleme. Activitatea practică este condiția principală pentru apariția și dezvoltarea gândirii, precum și un criteriu pentru adevărul gândirii.
Gândirea este o funcție a creierului, rezultatul activității sale analitice și sintetice. Este asigurată de funcționarea ambelor sisteme de semnalizare cu rolul principal al celui de-al doilea sistem de semnalizare. La rezolvarea problemelor mentale, în cortexul cerebral are loc un proces de transformare a sistemelor de conexiuni nervoase temporare. Găsirea unui gând nou din punct de vedere fiziologic înseamnă închiderea conexiunilor neuronale într-o nouă combinație. 2. Principalele tipuri de gândire și trăsăturile lor
Una dintre cele mai frecvente în psihologie este clasificarea tipurilor de gândire în funcție de conținutul problemei care se rezolvă. Există gândire obiectiv-activă, vizual-figurativă și verbal-logică. Trebuie remarcat faptul că toate tipurile de gândire sunt strâns interconectate. Când începem orice acțiune practică, avem deja în minte imaginea care rămâne de realizat. Tipuri separate de gândire se transformă în mod constant reciproc. Astfel, este aproape imposibil să se separe gândirea vizual-figurativă și verbal-logică atunci când conținutul sarcinii sunt diagrame și grafice. Gândirea practică poate fi atât intuitivă, cât și creativă. Prin urmare, atunci când încercați să determinați tipul de gândire, trebuie să vă amintiți că acest proces este întotdeauna relativ și condiționat. De obicei, o persoană folosește toate componentele posibile și ar trebui să vorbim despre predominanța relativă a unuia sau altui tip de gândire. Numai dezvoltarea tuturor tipurilor de gândire în unitatea lor poate asigura o reflectare corectă și suficient de completă a realității de către om.
Gândirea eficientă la subiect
Particularitățile gândirii obiectiv-active se manifestă prin faptul că problemele sunt rezolvate cu ajutorul unei transformări reale, fizice a situației, testând proprietățile obiectelor. Această formă de gândire este cea mai tipică pentru copiii sub 3 ani. Un copil de această vârstă compară obiecte, aşezând unul peste altul sau aşezând unul lângă altul; analizează, rupându-și jucăria în bucăți; el sintetizează, punând cap la cap o „casă” din cuburi sau bețe; el clasifică și generalizează prin aranjarea cuburilor după culoare. Copilul nu își stabilește încă obiective și nu își planifică acțiunile. Copilul gândește acționând. Mișcarea mâinii în acest stadiu este înaintea gândirii. Prin urmare, acest tip de gândire este numit și manual. Nu trebuie să ne gândim că gândirea obiectiv-activă nu apare la adulți. Este adesea folosit în viața de zi cu zi (de exemplu, atunci când rearanjați mobilierul într-o cameră, dacă este necesar să folosiți echipamente necunoscute) și se dovedește a fi necesar atunci când este imposibil să se prevadă pe deplin rezultatele unor acțiuni în avans (lucrarea a unui tester, designer).
Gândirea vizual-figurativă
Gândirea vizual-figurativă este asociată cu operarea cu imagini. Despre acest tip de gândire se vorbește atunci când o persoană, rezolvând o problemă, analizează, compară, generalizează diverse imagini, idei despre fenomene și obiecte. Gândirea vizual-figurativă recreează pe deplin întreaga varietate a diferitelor caracteristici faptice ale unui obiect. Imaginea poate surprinde simultan vederea unui obiect din mai multe puncte de vedere. În această calitate, gândirea vizual-figurativă este practic inseparabilă de imaginație. În cea mai simplă formă, gândirea vizual-figurativă apare la preșcolari cu vârsta cuprinsă între 4-7 ani. Aici, acțiunile practice par să dispară în fundal și, învățând un obiect, copilul nu trebuie neapărat să-l atingă cu mâinile, dar trebuie să perceapă clar și să-și imagineze vizual acest obiect. Claritatea este o trăsătură caracteristică a gândirii unui copil la această vârstă. Se exprimă prin faptul că generalizările la care ajunge copilul sunt strâns legate de cazurile individuale, care sunt sursa și suportul lor. Conținutul conceptelor sale include inițial doar semne percepute vizual ale lucrurilor. Toate dovezile sunt vizuale și concrete. În acest caz, vizualizarea pare să depășească gândirea, iar când un copil este întrebat de ce plutește barca, el poate răspunde pentru că este roșie sau pentru că este barca lui Vovin. Adulții folosesc și gândirea vizuală și figurativă. Așadar, atunci când începem renovarea unui apartament, ne putem imagina din timp ce va rezulta din el. Imaginile tapetului, culoarea tavanului, culoarea ferestrelor și ușilor devin mijloacele de rezolvare a problemei, iar testele interne devin metode. Gândirea vizual-figurativă vă permite să dați forma unei imagini unor astfel de lucruri și relațiilor lor care sunt în sine invizibile. Așa au fost create imagini ale nucleului atomic, ale structurii interne a globului, etc. În aceste cazuri, imaginile sunt condiționate.
Gândire verbală și logică
Gândirea verbal-logică funcționează pe baza mijloacelor lingvistice și reprezintă ultima etapă în dezvoltarea istorică și ontogenetică a gândirii. Gândirea verbal-logică se caracterizează prin folosirea unor concepte și construcții logice, care uneori nu au o expresie figurativă directă (de exemplu, valoare, onestitate, mândrie etc.). Datorită gândirii verbal-logice, o persoană poate stabili cele mai generale tipare, poate prevedea dezvoltarea proceselor în natură și societate și poate generaliza diverse materiale vizuale. În același timp, chiar și cea mai abstractă gândire nu este niciodată complet divorțată de experiența vizual-senzorială. Și orice concept abstract are propriul său suport senzorial specific pentru fiecare persoană, care, desigur, nu poate reflecta întreaga profunzime a conceptului, dar îi permite în același timp să nu fie divorțat de lumea reală. În același timp, o cantitate excesivă de detalii luminoase și memorabile dintr-un obiect poate distrage atenția de la proprietățile de bază, esențiale ale obiectului cognoscibil și, prin urmare, poate complica analiza acestuia.
Opinii ale psihologilor ruși și sovietici.
Problema gândirii a apărut ca subiect de psihologie la începutul anilor 20. secolul nostru la şcoala psihologică din Würzburg. Psihologia asociativă dominantă anterior nu punea problema analizei activității mentale. Gândirea s-a rezumat la „legarea” asociațiilor. Doar senzațiile și copiile lor au fost acceptate ca realitate. Analiza psihologică a gândirii a constat în elucidarea legilor de asociere conform cărora ideile sau imaginile complexe sunt create din cele elementare. Unul dintre fondatorii psihologiei asociative, A. Ben, atribuie asociațiilor prin similitudine rolul principal în gândire. Deși introducerea de către W. Wundt a metodei experimentale în psihologie a fost, desigur, un factor progresiv în istoria științei psihologice, cercetările psihologice efectuate de el și de adepții săi au fost realizate pe bazele psihologiei asociative.
G. Ebbinghaus, G. Müller, T. Ziepen - cei mai mari reprezentanți ai psihologiei experimentale ai vremii - credeau că legile asocierii sunt o lege universală. Astfel, conceptele de judecată și inferență sunt caracterizate ca asociații de idei. Alți reprezentanți ai psihologiei asociative experimentale consideră că gândirea se reduce la actualizarea asociațiilor. Reproducerea ideilor a devenit piatra de temelie a teoriei asociative a gândirii. Gândirea în sine este considerată ca o funcție derivată din alte funcții mentale: memorie, atenție. Mai târziu, psihologii din acea vreme au susținut poziția că gândirea nu este reductibilă la procesul de asociere, că are specificul ei propriu, nereductibilă la vizual. -conţinutul figurat al senzaţiilor şi percepţiilor. Mecanismul gândirii, în opinia lor, este o tendință determinantă care vine din ideea unui scop, nerealizat de persoana însăși. Având mai întâi în față conceptul de „scop”, „sarcină”, această școală a contrastat mecanismul gândirii cu cunoștințele senzoriale. Gândirea a fost declarată un act de gândire „pură”, fără legătură cu experiența trecută sau cu cunoștințele. În psihologia sovietică, gândirea este definită ca o reflectare generalizată și indirectă a realității, strâns legată de cunoașterea senzorială a lumii și de activitățile practice ale oamenilor. În psihologia sovietică, ideea gândirii ca proces înnăscut, în dezvoltare imanentă sau ca act de asocieri „legate” a fost depășită. Una dintre principalele prevederi ale psihologilor sovietici despre gândire (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontyev, S. L. Rubinstein) este că gândirea este procesul de stăpânire a unui sistem de operațiuni și cunoștințe dezvoltate social istoric. Cunoașterea rațională nu se limitează la reflectarea individului, a particularului, ci reflectă cele mai esențiale conexiuni ale realității. Procesul de cunoaștere se exprimă nu numai în trecerea de la cunoașterea senzorială la cea rațională, ci și prin faptul că trebuie să revină la practică. Acest proces, care reflectă cel mai deplin realitatea, este posibil numai datorită limbajului, care este, în cuvintele lui K. Marx, „realitatea imediată a gândirii”. Aceste prevederi ale filozofiei marxist-leniniste au stat la baza opiniilor psihologiei sovietice asupra naturii proceselor mentale, inclusiv a gândirii. Gândirea este o formă specială de activitate umană, născută în practică, atunci când o persoană se confruntă cu nevoia de a rezolva o problemă. Pentru a înțelege natura activității mentale, studiul genezei ei este de mare importanță. Proprietățile mentale se formează în procesul de dezvoltare ontogenetică. L. S. Vygotsky a încercat să infirme interpretarea proceselor mentale, inclusiv a gândirii, ca proprietăți spirituale interne, ca funcții spirituale închise în sine. El a exprimat în mod repetat ideea că procesele mentale apar în activitatea comună a oamenilor și în comunicarea lor între ei, că o acțiune, mai întâi împărțită între două persoane, devine un mod de comportament al unei persoane. Poziția conform căreia activitatea mentală se formează din activitatea externă a fost dezvoltată în mod constant de A. N. Leontyev și P. Ya. Galperin. Lucrările lui P. Ya. Galperin indică faptul că orice proces de asimilare începe cu o acțiune specifică cu obiectele. Datorită acestui fapt, face abstracție de la condițiile specifice ale subiectului și capătă un caracter mai generalizat. Ceea ce se întâmplă, după cum spune autorul, este o reducere specifică a procesului, automatizarea acestuia și trecerea la un stereotip dinamic. A. N. Leontiev vede în acest moment formarea unui mecanism pentru funcția mentală corespunzătoare, subliniind în continuare că multe părți ale procesului devin redundante, nu primesc întărire, sunt inhibate și cad. Odată cu această reducere a procesului, se consolidează conexiunile reflexe corespunzătoare ale „sistemului redus”. A.V. Zaporozhets urmărește acest punct de vedere pe baza unui studiu experimental al formării mișcărilor voluntare la un copil. Prevederile dezvoltate în psihologia sovietică conform cărora activitatea teoretică se dezvoltă din activitatea externă, că proprietățile mentale, atât generale, cât și speciale, sunt un produs al dezvoltării ontogenetice, se bazează pe învățăturile lui I. M. Sechenov și I. P. Pavlov despre natura reflexă a psihicului. În „Elementele gândirii” I.M. Sechenov spune că gândirea începe cu formarea ideilor despre un obiect și trece direct în „regiunea extrasenzorială”: „Tranziția gândirii de la regiunea experimentală la cea extrasenzorială se realizează prin analiză continuă, sinteză continuă. și generalizarea continuă. În acest sens, ea constituie o continuare firească a fazei anterioare de dezvoltare, care nu diferă de aceasta în tehnici, și deci în procese de gândire.” Punctul de vedere al psihologiei sovietice asupra gândirii ca activitate care a luat naștere din activitatea practică, care a apărut în procesul vieții unui individ, își găsește justificarea în învățăturile lui I.P.Pavlov, potrivit cărora gândirea se bazează pe o activitate reflexă condiționată care se formează în experienţa individuală. Astfel, propunând poziția despre natura reflexivă a gândirii, psihologii sovietici neagă astfel prevederile psihologiei empirice idealiste, care abordează gândirea ca pe o abilitate înnăscută, ca pe o funcție care nu crește decât cantitativ în timpul maturizării creierului. Studiul psihologic al gândirii, al formării și dezvoltării ei constă, după cum notează S. L. Rubinstein, în dezvăluirea legilor sale ca activitate analitică și sintetică. Descoperirea bazei reflexe a tuturor actelor mentale, chiar elementare, a scos la iveală structura lor procedurală. Chiar și cele mai elementare procese mentale umane, cum ar fi senzația și percepția, sunt procese în sensul că ele apar în timp și au o anumită dinamică variabilă. În fiecare act al gândirii umane ea este exprimată în maximă măsură. Activitatea mentală constă nu numai în capacitatea de a cunoaște fenomenele din jur, ci și în capacitatea de a acționa în mod adecvat pentru scopul stabilit. Procesul de gândire este un proces activ, intenționat, care vizează rezolvarea unei probleme specifice într-o manieră motivată personal. Rezumând toate cele de mai sus despre punctele de vedere ale psihologilor sovietici asupra problemei gândirii, trebuie subliniat că gândirea este o activitate bazată pe un sistem de concepte, care vizează rezolvarea problemelor, subordonată unui scop, ținând cont de condițiile în care sarcina este îndeplinită.
1.2 Caracteristici de vârstă
Manifestarea gândirii la vârsta preșcolară. Schimbări de gândire la vârsta preșcolară.
În copilăria timpurie, sunt puse bazele dezvoltării gândirii unui copil. Pe baza formei de gândire vizual-eficientă, începe să prindă contur o formă vizual-figurativă de gândire. Copiii devin capabili de primele generalizări bazate pe experiența activității lor practice și fixate în cuvinte. În copilăria preșcolară, copilul trebuie să rezolve probleme din ce în ce mai complexe și variate care necesită identificarea și utilizarea conexiunilor și relațiilor dintre obiecte, fenomene și acțiuni. În joc, desen, construcție și în îndeplinirea sarcinilor educaționale și de lucru, el nu numai că folosește acțiuni memorate, ci le modifică constant, obținând rezultate noi. Copiii descoperă și folosesc relația dintre gradul de umiditate din lut și flexibilitatea acestuia atunci când sculptează, dintre forma unei structuri și stabilitatea acesteia, dintre forța de lovire a mingii și înălțimea la care aceasta sare când lovește podeaua etc. . Dezvoltarea gândirii le oferă copiilor posibilitatea de a prevedea rezultatele acțiunilor lor în avans și de a le planifica.
Pe măsură ce curiozitatea și interesele cognitive se dezvoltă, gândirea este din ce în ce mai folosită de copii pentru a stăpâni lumea din jurul lor, ceea ce depășește sfera sarcinilor propuse de propriile activități practice. Copilul începe să-și stabilească sarcini cognitive și caută explicații pentru fenomenele observate. Preșcolarii recurg la un fel de experimente pentru a clarifica întrebările care îi interesează, a observa fenomene, a raționa despre ele și a trage concluzii. Raționamentul copiilor, desigur, nu este întotdeauna logic. Pentru a face acest lucru, le lipsesc cunoștințele și experiența. Preșcolarii amuză adesea adulții cu comparații și concluzii neașteptate. Stabilirea relatiilor cauza-efect. De la clarificarea celor mai simple, transparente conexiuni și relații ale lucrurilor care se află la suprafață, preșcolarii trec treptat la înțelegerea dependențelor mult mai complexe și ascunse. Unul dintre cele mai importante tipuri de astfel de dependențe este relația dintre cauză și efect. Studiile au arătat că copiii de trei ani pot detecta doar cauze care constau într-o anumită influență externă asupra unui obiect (masa a fost împinsă - a căzut). Dar deja la vârsta de patru ani, preșcolarii încep să înțeleagă că cauzele fenomenelor pot sta și în proprietățile obiectelor în sine (masa a căzut pentru că are un picior). La vârsta preșcolară mai mare, copiii încep să indice drept cauze ale fenomenelor nu numai trăsăturile imediat uimitoare ale obiectelor, ci și proprietățile lor mai puțin vizibile, dar constante (tabelul a căzut „pentru că era pe un picior, deoarece există încă multe margini, pentru că este greu și nu este susținut"). Observarea anumitor fenomene și propria experiență de a opera cu obiecte le permit preșcolarilor mai mari să-și clarifice ideile despre cauzele fenomenelor și să ajungă prin raționament la o înțelegere mai corectă a acestora. Într-un experiment, copiilor li s-au arătat diferite obiecte unul câte unul și au fost rugați să spună dacă obiectul va pluti sau s-ar scufunda dacă ar fi pus în apă. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii încep să rezolve probleme destul de complexe care necesită înțelegerea anumitor conexiuni și relații fizice și de altă natură și capacitatea de a folosi cunoștințele despre aceste conexiuni și relații în condiții noi. Importanța dobândirii cunoștințelor pentru dezvoltarea gândirii. Extinderea gamei de sarcini disponibile pentru gândirea unui copil este asociată cu asimilarea lui de cunoştinţe din ce în ce mai noi. Dobândirea de cunoștințe este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea gândirii copiilor. Cert este că asimilarea cunoștințelor are loc ca urmare a gândirii, este soluția problemelor mentale. Un copil pur și simplu nu va înțelege explicațiile adultului, nu va învăța nicio lecție din propria experiență, dacă nu reușește să efectueze acțiuni mentale menite să evidențieze acele conexiuni și relații pe care adulții i le indică și de care depinde succesul activităților sale. Când se învață noi cunoștințe, acestea sunt incluse în dezvoltarea ulterioară a gândirii și sunt utilizate în acțiunile mentale ale copilului pentru a rezolva problemele ulterioare. Baza dezvoltării gândirii este formarea și îmbunătățirea acțiunilor mentale. Stăpânirea acțiunilor mentale la vârsta preșcolară are loc conform legii generale de asimilare și interiorizare a acțiunilor indicative externe. În funcție de care sunt aceste acțiuni externe și de modul în care se produce interiorizarea lor, acțiunile mentale emergente ale copilului iau fie forma acțiunii cu imagini, fie forma acțiunii cu semne - cuvinte, numere etc. Gândirea realizată cu ajutorul acțiunilor cu semnele este gândire abstractă. Gândirea abstractă se supune regulilor studiate de știința logicii și, prin urmare, este numită gândire logică. Corectitudinea rezolvării unei probleme practice sau cognitive care necesită participarea gândirii depinde dacă copilul poate identifica și conecta acele aspecte ale situației, proprietățile obiectelor și fenomenelor care sunt importante și esențiale pentru rezolvarea acesteia. Diferența dintre gândirea vizual-figurativă și cea logică este că aceste tipuri de gândire fac posibilă identificarea proprietăților esențiale ale obiectelor în diferite situații și, prin urmare, găsirea soluției potrivite pentru diferite probleme. Gândirea imaginativă se dovedește a fi destul de eficientă în rezolvarea problemelor în care proprietățile esențiale sunt cele care pot fi imaginate, parcă văzute cu ochiul interior. Astfel, copilul își imaginează transformarea zăpezii în apă, mișcarea unei mingi de-a lungul unei cărări asfaltate și printr-o poiană înierbate etc. Dar adesea proprietățile obiectelor care sunt esențiale pentru rezolvarea unei probleme se dovedesc a fi ascunse; ele nu pot fi reprezentate, ci pot fi indicate prin cuvinte sau alte semne. În acest caz, problema poate fi rezolvată folosind gândirea abstractă, logică.
Gândirea figurativă este principalul tip de gândire al unui preșcolar. În formele sale cele mai simple, apare deja în copilăria timpurie, dezvăluindu-se în soluționarea unei game restrânse de probleme practice legate de activitatea obiectivă a copilului, folosind cele mai simple instrumente.
Totuși, pe măsură ce activitatea copilului devine mai complexă, apar sarcini de un nou tip, unde rezultatul acțiunii nu va fi direct, ci indirect, iar pentru a-l realiza va fi necesar să se țină cont de legăturile dintre două sau mai multe fenomene. care apar simultan sau secvenţial. Cel mai simplu exemplu este o minge care sare de un perete sau podea: rezultatul direct al acțiunii aici este că mingea lovește peretele, rezultatul indirect este că se întoarce la copil. Problemele în care este necesar să se țină cont de un rezultat indirect apar în jocurile cu jucării mecanice, în construcții (stabilitatea acesteia depinde de dimensiunea bazei clădirii) și în multe alte cazuri.
Preșcolarii mai mici rezolvă astfel de probleme cu ajutorul acțiunilor de orientare externă, adică. la nivelul gândirii vizual-eficiente. Deci, dacă copiilor li se oferă sarcina de a folosi o pârghie, în care rezultatul direct al acțiunii este de a îndepărta umărul apropiat de ei înșiși, iar rezultatul indirect este de a-l apropia pe cel îndepărtat, preșcolarii mai tineri încearcă să mute pârghia înăuntru. directii diferite pana o gasesc pe cea potrivita. La vârsta preșcolară mijlocie, atunci când rezolvă probleme mai simple și apoi mai complexe cu rezultate indirecte, copiii încep treptat să treacă de la testele externe la testele efectuate în minte. După ce copilul este introdus în mai multe variante ale problemei, poate rezolva o nouă versiune a acesteia, nemai apelând la acțiuni exterioare cu obiecte, ci obținând rezultatul necesar în mintea lui.
Capacitatea de a trece la rezolvarea problemelor din minte apare din cauza faptului că imaginile pe care le folosește copilul capătă un caracter generalizat și nu reflectă toate trăsăturile unui obiect sau situație, ci doar pe cele care sunt semnificative din punctul de vedere al viziunea rezolvării unei anumite probleme. Copiii înțeleg foarte ușor și rapid diverse tipuri de imagini schematice și le folosesc cu succes. Așadar, începând de la vârsta de cinci ani, preșcolarii, chiar și cu o singură explicație, pot înțelege care este planul etajului și, folosind semnul de pe plan, pot găsi un obiect ascuns în cameră. Ei recunosc reprezentările schematice ale obiectelor, folosesc o diagramă de tip hartă pentru a alege calea potrivită într-un sistem extins de căi etc.
Multe tipuri de cunoștințe pe care un copil nu le poate învăța pe baza unei explicații verbale de la un adult sau în procesul de acțiuni cu obiecte organizate de adulți, învață cu ușurință dacă aceste cunoștințe îi sunt date sub formă de acțiuni cu modele care reflectă trăsăturile esenţiale ale fenomenelor studiate. Astfel, în condiții adecvate de învățare, gândirea imaginativă devine baza stăpânirii cunoștințelor generalizate de către preșcolarii mai mari. Astfel de cunoștințe includ idei despre relația dintre parte și întreg, despre legătura dintre elementele de bază ale unei structuri care alcătuiesc cadrul acesteia, despre dependența structurii corpului animalelor de condițiile lor de viață etc. Asimilarea acestui tip de cunoștințele generalizate sunt foarte importante pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale copilului. Dar nu este mai puțin importantă pentru dezvoltarea gândirii în sine. Asigurând asimilarea cunoștințelor generalizate, gândirea imaginativă în sine se îmbunătățește ca urmare a utilizării acestor cunoștințe în rezolvarea unei varietăți de probleme cognitive și practice. Ideile dobândite despre tiparele esențiale oferă copilului posibilitatea de a înțelege în mod independent cazuri particulare de manifestare a acestor tipare. Formele de gândire sub formă de model ating un nivel ridicat de generalizare și îi pot determina pe copii să înțeleagă conexiunile esențiale ale lucrurilor. Dar aceste forme rămân figurative și își dezvăluie limitările atunci când în fața copilului apar sarcini care necesită identificarea proprietăților, conexiunilor și relațiilor care nu pot fi reprezentate vizual sub forma unei imagini. Încercările de a rezolva astfel de probleme folosind gândirea imaginativă duc la greșeli tipice unui preșcolar.
Rezolvarea corectă a unor astfel de probleme necesită o tranziție de la judecăți bazate pe imagini la judecăți folosind concepte verbale. Condițiile preliminare pentru dezvoltarea gândirii logice, asimilarea acțiunilor cu cuvinte, numere ca semne, observarea obiectelor și situațiilor reale, sunt stabilite la sfârșitul copilăriei timpurii, când începe să se formeze funcția de semn a conștiinței copilului. În acest moment, începe să înțeleagă că un obiect poate fi desemnat și înlocuit cu ajutorul unui alt obiect, un desen, un cuvânt. Cu toate acestea, cuvântul poate să nu fie folosit de copii pentru o lungă perioadă de timp pentru a rezolva probleme mentale independente. Atât gândirea vizual-eficientă, cât și mai ales vizual-figurativă sunt strâns legate de vorbire. Discursul joacă un rol foarte important, dar până acum doar un rol de sprijin. Acest lucru se manifestă prin faptul că copiii fac des față sarcinilor care necesită acțiuni mentale chiar și în condițiile în care nu pot exprima gândurile în cuvinte. Pentru ca un cuvânt să înceapă să fie folosit ca mijloc independent de gândire, permițând cuiva să rezolve probleme mentale fără a folosi imagini, copilul trebuie să stăpânească conceptele dezvoltate de omenire, adică. cunoștințe despre trăsăturile generale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor realității, consacrate în cuvinte. Conceptele sunt unite între ele în sisteme coerente care fac posibilă extragerea altora dintr-o cunoaștere și, prin urmare, rezolvarea problemelor mentale fără a recurge la obiecte sau imagini. În timp ce gândirea copilului rămâne vizuală și figurativă, cuvintele pentru el exprimă idei despre acele obiecte, acțiuni, proprietăți, relații pe care le denotă. Adulții, atunci când comunică cu copiii, fac adesea greșeala de a presupune că cuvintele au același sens pentru ei și pentru preșcolari. Reprezentările reflectă realitatea mai viu și mai viu decât conceptele, dar nu au claritatea, certitudinea și sistematizarea inerente conceptelor. Ideile pe care le au copiii nu se pot transforma spontan în concepte. Ele pot fi folosite doar la formarea conceptelor. Stăpânirea sistematică a conceptelor începe în procesul de școlarizare. Însă cercetările arată că unele concepte pot fi învățate și de copiii de vârstă preșcolară mai mare în cadrul unor instruiri special organizate. Cu o astfel de predare se organizează în primul rând acțiuni speciale de orientare exterioară a copiilor cu materialul studiat. Copilul primește mijloacele, instrumentul necesar pentru, cu ajutorul propriilor acțiuni, să evidențieze în obiecte sau în relațiile acestora acele trăsături esențiale care ar trebui incluse în conținutul conceptului. Preșcolarul este învățat să folosească corect un astfel de instrument și să înregistreze rezultatele. Următorul pas în formarea conceptului este organizarea tranziției copilului de la acțiunile indicative externe la acțiunile din minte. În acest caz, mijloacele externe sunt înlocuite cu desemnarea verbală. După ce a primit sarcina corespunzătoare, copilul încetează treptat să mai folosească măsuri reale și, în schimb, vorbește despre cantități, ținând cont de posibilitatea măsurării. În aceste raționamente, el nu mai este derutat de schimbările în aspectul obiectelor; cunoașterea se dovedește a fi mai puternică decât impresia directă. În timpul formării conceptelor, nu doar forma inițială a acțiunii de orientare externă, ci și procesul de interiorizare are un caracter diferit față de stăpânirea gândirii vizual-figurative. Stadiul în care copilul înlocuiește acțiunea reală cu raționament verbal detaliat, reproducând sub formă verbală toate punctele principale ale acestei acțiuni, devine obligatoriu. În cele din urmă, raționamentul începe să fie condus nu cu voce tare, ci în tăcere; se reduce și se transformă în acțiunea gândirii logice abstracte. Această acțiune este efectuată folosind vorbirea interioară. La vârsta preșcolară, însă, desfășurarea completă a acțiunilor cu concepte pe care copilul le-a însușit nu are loc încă. În cea mai mare parte, un copil le poate aplica doar raționând cu voce tare. Vârsta preșcolară este deosebit de sensibilă la învățarea care vizează dezvoltarea gândirii imaginative, iar încercările de a accelera excesiv stăpânirea formelor logice de gândire la această vârstă sunt inadecvate. Pe „scara” generală a dezvoltării mentale, gândirea logică este mai înaltă decât gândirea figurativă în sensul că se formează ulterior, pe baza gândirii figurative, și face posibilă rezolvarea unei game mai largi de probleme și dobândirea de cunoștințe științifice. Cu toate acestea, acest lucru nu înseamnă deloc că ar trebui să se străduiască să formeze gândirea logică la un copil cât mai devreme posibil. În primul rând, asimilarea formelor logice de gândire fără o bază suficient de solidă sub forma formelor figurative dezvoltate va fi incompletă. Gândirea imaginativă dezvoltată aduce copilul în pragul logicii, permițându-i să creeze idei model generalizate, pe care apoi se construiește în mare măsură procesul de formare a conceptelor. În al doilea rând, chiar și după stăpânirea gândirii logice, gândirea figurativă nu își pierde deloc sensul. Chiar și în cele mai aparent abstracte tipuri de activitate umană asociate cu nevoia de gândire consecventă, strict logică (de exemplu, în munca unui om de știință), utilizarea imaginilor joacă un rol imens. Gândirea imaginativă este baza oricărei creativități; este o parte integrantă a intuiției, fără de care nu se poate face o singură descoperire științifică. Gândirea imaginativă corespunde în cea mai mare măsură condițiilor de viață și activitate ale unui preșcolar, sarcinilor care îi apar înaintea lui în joc, în desen, în proiectare și în comunicarea cu ceilalți. De aceea, vârsta preșcolară este cea mai sensibilă la învățarea bazată pe imagini. În ceea ce privește gândirea logică, posibilitățile de formare a acesteia ar trebui utilizate numai în măsura în care este necesar pentru a familiariza copilul cu unele dintre elementele de bază ale cunoștințelor științifice de bază (de exemplu, pentru a asigura stăpânirea deplină a numărului), fără a încerca neapărat să facă întregul lucru logic.structura gândirii sale.
1.3 Caracteristici generale ale activității psihice a copiilor de vârstă preșcolară
Bazele dezvoltării gândirii unui copil sunt puse în copilăria timpurie. În al treilea an de viață, are loc o schimbare importantă în dezvoltarea mentală a copilului, care este de mare importanță pentru stăpânirea ulterioară a formelor mai complexe de gândire și a noilor tipuri de activități; funcția semnului (sau simbolică) a conștiinței începe să se formeze. . Funcția semn este abilitatea de a folosi un obiect ca substitut pentru altul. În acest caz, în loc de acțiuni cu obiecte, acțiunile sunt efectuate cu înlocuitorii lor, iar rezultatul se referă la obiectele în sine. Cel mai important și cuprinzător sistem de semne este limbajul. În formele dezvoltate de gândire, raționamentul verbal oferă unei persoane posibilitatea de a rezolva diverse probleme, înlocuind acțiunile cu obiecte reale și imaginile acestora. Copiii mici nu stăpânesc încă astfel de forme de gândire. Când încep să rezolve o problemă (de exemplu, o sarcină care necesită utilizarea unor instrumente), nu pot formula verbal ce vor face. La întrebarea: „Ce vei face?” - copilul fie nu răspunde deloc, fie răspunde: „O voi face - veți vedea.” Funcția semnului se dezvoltă inițial în legătură cu activitățile practice și abia apoi se transferă la utilizarea cuvintelor, oferindu-i copilului posibilitatea de a gândi în cuvinte. O condiție prealabilă pentru apariția unei funcții de semn este stăpânirea acțiunilor obiective și separarea ulterioară a acțiunii de obiect. Când o acțiune începe să fie realizată fără obiect sau cu un obiect care nu îi corespunde, ea își pierde sensul practic și se transformă într-o imagine, o desemnare a unei acțiuni reale. Dacă un copil „bea” dintr-un cub, atunci aceasta nu mai este o băutură, ci o denumire a băuturii. În urma desemnării unei acțiuni, apare desemnarea unui obiect, înlocuirea unui obiect cu altul. Cubul este folosit ca o cană. Dar, după cum am văzut, la început copilul nu realizează substituția și nu dă obiectului înlocuitor numele obiectului pe care îl înlocuiește. Conștientizarea nu este o condiție prealabilă, ci un rezultat al stăpânirii acțiunilor cu obiecte înlocuitoare. Funcția semn nu este descoperită, ci mai degrabă dobândită de către copil. Atât mostrele de substituții, cât și mostrele de redenumire a obiectelor în joc sunt date de un adult. Dar asimilarea are loc numai dacă este pregătită de dezvoltarea propriei activități a copilului (care, desigur, este dirijată și de adulți). A învăța că un obiect poate fi folosit ca substitut pentru altul este un punct de cotitură important în conștientizarea unui copil asupra lumii din jurul lui. Se găsește nu numai în joacă, ci și în alte activități și comportamentul zilnic al copiilor. Extinderea gamei de sarcini disponibile pentru gândirea unui copil este asociată cu asimilarea lui de cunoştinţe din ce în ce mai noi. Dobândirea de cunoștințe este o condiție prealabilă pentru dezvoltarea gândirii copiilor. Ei primesc o parte din aceste cunoștințe direct de la adulți, altele din experiența propriilor observații și activități, îndrumați și dirijați de adulți. Dar o creștere a stocului de cunoștințe nu poate explica încă dezvoltarea gândirii. Cert este că asimilarea cunoștințelor în sine este soluția problemelor mentale și apare ca urmare a gândirii. Acționând în minte cu imagini, copilul își imaginează o acțiune reală cu obiecte și rezultatul acesteia, și rezolvă astfel problema cu care se confruntă. Aceasta este gândirea vizual-figurativă care ne este deja familiară. Efectuarea acțiunilor cu semne necesită distragerea atenției de la obiectele reale. În acest caz, cuvintele și numerele sunt folosite ca înlocuitori pentru obiecte. Gândirea realizată folosind acțiuni cu semne este gândire abstractă. Gândirea abstractă se supune regulilor studiate de știința logicii și, prin urmare, este numită gândire logică. Diferența dintre gândirea vizual-figurativă și cea logică este că aceste tipuri de gândire fac posibilă identificarea proprietăților esențiale pentru diferite situații și, prin urmare, găsirea soluției potrivite pentru diferite probleme. Gândirea imaginativă se dovedește a fi destul de eficientă în rezolvarea problemelor în care proprietățile esențiale sunt cele care pot fi imaginate, parcă văzute cu ochiul interior.
Gândirea figurativă este principalul tip de gândire al unui copil preșcolar. În formele sale cele mai simple, apare deja în copilăria timpurie, dezvăluindu-se în soluționarea unei game restrânse de probleme practice legate de activitatea obiectivă a copilului, folosind cele mai simple instrumente. Până la începutul vârstei preșcolare, copiii își rezolvă în minte doar acele sarcini în care acțiunea efectuată de o mână sau unealtă vizează în mod direct obținerea unui rezultat practic - mutarea unui obiect, utilizarea sau schimbarea lui. La vârsta preșcolară mijlocie, atunci când rezolvă probleme mai simple și apoi mai complexe cu rezultate indirecte, copiii încep treptat să treacă de la testele externe la testele efectuate în minte. După ce un copil este introdus în mai multe variante ale unei probleme, poate rezolva o nouă versiune a acesteia, nemai apelând la acțiuni exterioare cu obiecte, ci obține rezultatul necesar în mintea lui. Capacitatea de a generaliza experiența dobândită și de a trece la rezolvarea problemelor cu rezultat indirect în minte apare din cauza faptului că imaginile pe care le folosește copilul însele dobândesc un caracter generalizat și nu reflectă toate trăsăturile unui obiect sau situație, ci doar cele care sunt semnificative din punctul de vedere al rezolvării unei anumite probleme.o altă sarcină. Astfel, în condiții adecvate de învățare, gândirea imaginativă devine baza pentru asimilarea de către preșcolari a cunoștințelor generalizate. Asigurând asimilarea cunoștințelor generalizate, gândirea imaginativă în sine se îmbunătățește ca urmare a utilizării acestor cunoștințe în rezolvarea unei varietăți de probleme cognitive și practice. Ideile dobândite despre tiparele esențiale oferă copilului posibilitatea de a înțelege în mod independent cazuri particulare de manifestare a acestor tipare. Trecerea la construirea de imagini model care să permită asimilarea și utilizarea cunoștințelor generalizate nu este singura direcție în dezvoltarea gândirii imaginative la preșcolari. Este important ca ideile copilului să dobândească treptat flexibilitate și mobilitate, el stăpânește capacitatea de a opera cu imagini vizuale: imaginați obiecte în diferite poziții spațiale, schimbați mental pozițiile lor relative. Formele de gândire sub formă de model ating un nivel ridicat de generalizare și îi pot determina pe copii să înțeleagă conexiunile și dependențele esențiale ale lucrurilor. Condițiile prealabile pentru dezvoltarea gândirii logice, asimilarea acțiunilor cu cuvinte, numere ca semne care înlocuiesc obiecte și situații reale, sunt stabilite la sfârșitul copilăriei timpurii, când funcția de semn a conștiinței începe să se formeze la copil. Atât gândirea vizual-eficientă, cât și mai ales vizual-figurativă sunt strâns legate de vorbire. Cu ajutorul vorbirii, adulții ghidează acțiunile copilului, îi stabilesc sarcini practice și cognitive și îl învață cum să le rezolve. Declarațiile de vorbire ale copilului însuși contribuie la conștientizarea copilului cu privire la progresul și rezultatul acestei acțiuni și îl ajută să caute modalități de rezolvare a problemelor. Pentru ca cuvântul să înceapă să fie folosit ca un mijloc independent de gândire, care să permită rezolvarea problemelor mentale fără a folosi imagini, copilul trebuie să stăpânească conceptele dezvoltate de omenire, adică cunoștințele despre trăsăturile generale și esențiale ale obiecte și fenomene ale realității, consacrate în cuvinte. Conceptele sunt combinate în sisteme coerente care permit cuiva să obțină o altă cunoaștere dintr-o cunoaștere și, prin urmare, să rezolve probleme mentale fără a recurge la obiecte sau imagini. În timp ce gândirea copilului rămâne vizuală și figurativă, cuvintele pentru el exprimă ideea acelor obiecte, acțiuni, proprietăți, relații pe care le denotă. Reprezentările reflectă mai viu și mai viu realitatea decât conceptele, dar nu au claritatea, certitudinea și sistematizarea caracteristice conceptelor. Ideile pe care le au copiii nu se pot transforma spontan în concepte. Ele pot fi folosite doar la formarea conceptelor. „În formarea conceptelor, nu doar forma inițială a acțiunii de orientare externă, ci și procesul de interiorizare are un alt caracter decât la stăpânirea gândirii vizual-figurative. Stadiul în care copilul înlocuiește acțiunea reală cu raționament verbal detaliat, reproducând sub formă verbală toate punctele principale ale acestei acțiuni, devine obligatoriu. În cele din urmă, raționamentul începe să se desfășoare nu cu voce tare, ci în tăcere; se reduce și se transformă în acțiunea gândirii logice abstracte. Această acțiune este efectuată folosind vorbirea interioară. La vârsta preșcolară însă, desfășurarea completă a acțiunilor cu concepte dobândite de copil nu are loc încă. În cea mai mare parte, un copil le poate folosi doar raționând cu voce tare.”
Astfel, stăpânirea conceptelor de către un copil influențează întreaga sa dezvoltare personală. Dezvoltarea personalității este procesul de formare a personalității ca calitate socială a unui individ ca rezultat al socializării și creșterii sale. Deținând condiții anatomice și fiziologice naturale pentru formarea personalității, în cursul stăpânirii conceptelor, copilul interacționează cu lumea, stăpânind realizările omenirii. Adulții își organizează activitățile pentru a stăpâni noi forme și caracteristici de comportament.
Cerințe ale diverselor programe educaționale pentru dezvoltarea gândirii la preșcolari.
Metodele de creștere, metodele de predare, modalitățile de comunicare cu copiii trebuie să se schimbe pe măsură ce copilul crește, pe măsură ce caracteristicile sale mentale și emoționale se maturizează, pe măsură ce personalitatea lui se dezvoltă. Netrivialitatea acestui principiu este evidentă, de exemplu, din faptul că indică dificultatea aplicării unei tehnici des folosite în viața de zi cu zi și în practica pedagogică, care recomandă în cazuri grave „a vorbi cu un copil ca cu un adult. ” Trebuie să vorbiți cu un copil ca și cum ați fi un copil, deși forma în care o astfel de conversație este prezentată în ochii copilului însuși poate fi diferită. În acest sens, conceptul de zonă de dezvoltare proximală, introdus în anii 20-30 ai secolului XX, este important. în lucrările psihologului rus L. S. Vygotsky. Vygotsky a definit zona de dezvoltare proximă a copilului ca fiind „distanța dintre nivelul de dezvoltare reală, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate independent, și nivelul de dezvoltare posibilă, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate sub îndrumarea adulților și în colaborare cu camarazi mai deștepți.” Din această definiție rezultă recomandări practice importante pentru organizarea activităților educaționale, pedagogice și educaționale. Într-adevăr, toate specificul individual de pregătire, educație și corectare a comportamentului ar trebui, la figurat vorbind, să se bazeze pe luarea în considerare a locului în care copilul se află în zona de dezvoltare proximă. Din aceasta rezultă o concluzie practic importantă că învățarea are cel mai mare succes numai atunci când volumul de material educațional, metodele și metodele de prezentare a acestuia se dovedesc a fi adecvate volumului și altor parametri ai direcției corespunzătoare a zonei de dezvoltare proximă. Cu alte cuvinte, dacă pornim de la ipotezele că zona de dezvoltare proximală are adâncimi diferite în direcții diferite de dezvoltare și că valoarea adâncimii într-o direcție sau alta este asociată cu caracteristicile individuale ale copilului, atunci o procesul de predare și educație ar trebui să aibă o structură diferită în funcție de domeniul în care se desfășoară.
Există o serie de programe diferite de formare și educație pentru dezvoltarea gândirii unui copil preșcolar. Astfel de programe ar trebui să țină cont la maximum de caracteristicile dezvoltării psihologice a copilului. Au obiective comune:
a) legate de sfera de cunoaștere a realității, permițând copilului, cu ajutorul modelelor și diagramelor, să demonstreze cele mai semnificative legături vizuale dintre obiecte sau părți de obiecte pentru rezolvarea unei probleme; abilități care vă permit să vă generalizați experiența cognitivă;
b) legate de sfera de exprimare a atitudinilor faţă de realitate şi care să permită copilului să exprime aceste relaţii cu ajutorul mijloacelor simbolice. În astfel de programe se acordă multă atenție dezvoltării abilităților creative ale copilului, care se manifestă prin testarea independentă a noului material, în procesul de stăpânire a unor noi metode de acțiune împreună cu adulții și alți copii, dar cel mai important - formarea de planuri. si implementarea lor. La construirea activităților de dezvoltare în programe, se acordă o atenție deosebită dezvoltării individualității copiilor, ținând cont de ritmul de dezvoltare și de activitate a fiecărui copil. Interacțiunea copiilor între ei, profesorul cu copiii, este în natura dialogului și a cooperării active. Cursurile cu copii se desfășoară sub diferite forme: joc liber, când copiii se mișcă prin sala de grupă; jocuri didactice la mese; conversații și ascultare, citit când copiii stau pe podea etc. În timpul orelor, formele și tipurile de activități ale copiilor se schimbă adesea. Multe activități sunt interconectate printr-o singură poveste sau un personaj permanent sau detaliu de basm (gnomi de sunet, Zvukomor, povestitor vechi etc.). Astfel, toate cele de mai sus creează condiții optime pentru dezvoltarea abilităților intelectuale, și chiar artistice și creative ale copilului.
SECȚIUNEA 2. PARTEA PRACTICĂ
2.1 Examinarea diagnostică a caracteristicilor gândindu-ne la copiii preșcolari
Partea practică a constat în organizarea și realizarea unui studiu experimental pentru a studia caracteristicile dezvoltării gândirii la copiii cu diferite niveluri de dezvoltare a vorbirii.
În cursul unui studiu teoretic al problemei dezvoltării gândirii la copiii preșcolari, a fost înaintată o ipoteză: dezvoltarea afectată a vorbirii afectează dezvoltarea gândirii la copiii preșcolari.
Pentru a o confirma, au fost organizate și efectuate lucrări de cercetare.
...Documente similare
Esența psihologică a gândirii și nivelurile ei. Caracteristicile tipurilor de gândire. Caracteristicile psihologice individuale ale gândirii. Relația dintre gândire și vorbire. Metode de diagnosticare a gândirii. Metode de diagnosticare a gândirii la copiii preșcolari.
lucrare curs, adaugat 24.07.2014
Aspecte teoretice ale studierii caracteristicilor dezvoltării gândirii. Caracteristicile psihologice și starea actuală a problemei gândirii. Rolul vârstei preșcolare senior în dezvoltarea mentală a unui copil, formarea de noi mecanisme psihologice.
lucrare de curs, adăugată 08/01/2010
Caracteristicile vorbirii ca proces cognitiv mental. Studiul caracteristicilor psihologice ale dezvoltării vorbirii și gândirii la copiii preșcolari. Problema evoluției legate de vârstă a vorbirii și activității mentale a copilului în învățăturile lui J. Piaget.
lucrare curs, adaugat 28.11.2011
Caracteristicile principalelor forme de gândire. Metode de cercetare psihologică experimentală. Tipuri de gândire a copiilor: vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Caracteristicile dezvoltării transducției la copiii preșcolari.
test, adaugat 28.04.2009
Idei moderne despre activitatea mentală. Dezvoltarea gândirii în ontogeneză. Caracteristici ale gândirii vizual-figurative la copiii preșcolari cu retard mintal. Gândire vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică.
lucrare de curs, adăugată 09.10.2010
Caracteristici de vârstă, caracteristici psihologice și caracteristici ale gândirii la vârsta preșcolară. Organizarea și metodele de studiu a caracteristicilor relației dintre procesele de gândire și comunicare. Problema dezvoltării comunicării între semenii de vârstă preșcolară.
lucrare curs, adaugat 12.07.2013
Caracteristicile individuale ale gândirii și percepției. Analiza fenomenului vorbirii ca proces mental. Studiul dezvoltării și relației dintre vorbire și gândire la copiii preșcolari folosind exemplul MBDOU „Grădinița combinată nr. 18” din Kursk.
lucrare de curs, adăugată 23.03.2015
Conceptul de gândire logică în psihologie. Caracteristici ale dezvoltării gândirii logice la copiii de vârstă preșcolară senior. Organizarea muncii folosind exerciții, o serie de jocuri didactice care vizează dezvoltarea gândirii logice a copiilor.
teză, adăugată 01.12.2015
Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei preșcolare. Gândirea vizual-figurativă este baza activității cognitive a copiilor. Etape de dezvoltare a gândirii de la vârsta preșcolară junior până la senior. Condiții pentru dezvoltarea gândirii la copil.
lucrare curs, adăugată 05.09.2014
Studiul teoretic al fundamentelor psihologice și pedagogice ale gândirii vizual-figurative la preșcolari. Dezvoltarea gândirii în ontogeneză. Studiu experimental al gândirii vizual-figurative la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.