Развитие фонематических процессов у детей с дизартрией. Фонематическое восприятие у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и стертой дизартрией
Комлева Ксения Владимировна
Должность:
учитель-логопед
Учебное заведение:
МКДОУ д/с № 436
Населённый пункт:
Новосибирск
Наименование материала:
Педсовет
Тема:
Фонетико-фонематические нарушения при стертой дизартрии"
Дата публикации:
02.05.2016
Раздел:
дошкольное образование
ПРИЛОЖЕНИЕ №
муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города
Новосибирска
«Детский сад № 436 комбинированного вида»
Коррекционный педсовет по теме
«Фонетико-фонематические нарушения
при стертой дизартрии»
Провела:
учитель-логопед
МКДОУ д/с № 436
Комлева К.В.
Новосибирск 2013
Развитие фонематического слуха в онтогенезе
Прежде всего необходимо уточнить понятия о фонеме, фонематическом слухе и
фонематическом восприятии.
Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, который позволяет
различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха,
направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами.
Фонематическое
восприятие
–
это
умственные
действия
по
выделению
и
различению фонем, по определению звукового состава слова.
Фонематический слух – осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов.
Речевой слух – совместное функционирование фонематического и фонетического
слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной
речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения.
Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности,
обеспечивает
и
другие
виды
психологической
активности
ребенка:
перцептивную,
когнитивную,
регулятивную
и
др.
По
данным
многих
авторов,
несформированность
восприятия
занимает
одно
из
первых
мест
в
числе
причин,
приводящих
к
речевым
нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.
В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного
ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и
пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать
задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер
врожденных, т.е. безусловных, рефлексов.
Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце
первого
и
начале
второго
месяца
жизни.
В
результате
многократного
подкрепления
звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот
сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания,
поворачивает голову в сторону источника звука.
Несколько
позднее,
на
третьем
и
четвертом
месяце
жизни,
ребенок
начинает
дифференцировать
качественно
разные
звуки
(например,
звучание
рояля
и
звон
колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку
в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается
способность дифференцировать интонацию и выражать свои переживания (например,
приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого
года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает
более
тонко
различать
звуки
окружающего
мира,
голоса
людей
и
отвечать
на
них
различным
образом.
Те
слова
и
фразы,
которые
ребенок
начинает
«понимать»,
воспринимаются им в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих
звуков, являющихся для малыша сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай
собаки,
звонок
будильника
и
т.п.).
Так,
ребенок
шести-восьми
месяцев
может
уже
правильно
реагировать
на
произнесенное
кем-либо
слово
«часы»
указыванием
на
соответствующий предмет. Но при этом такое же действие он выполняет, если произнести
не «часы», а похожие по звучанию слоги: «ти-ти» или «ки-ки». Таким образом, ребенок
узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки
воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически
сходными звуками. Последующее развитие функции слухового анализатора, связанное с
интенсивным
формированием
у
него
второй
сигнальной
системы,
характеризуется
постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры
речи к более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи
главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно
дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов.
Различение оппозиционных звуков детьми происходит постепенно:
# Первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки –
гласные
и
согласные,
но
внутри
этих
групп
наблюдается
широкая
генерализация:
согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически
мощный
и
легко
артикулируемый
звук
[а];
ему
противопоставляются
все
остальные
гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;
# Далее происходит дифференциация «внутри» гласных – [и-у], [э-о], [и-о], [э-у];
позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и-э], низкочастотные
звуки [у-о]; труднее воспринимается звук [ы];
# Затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или
отсутствия
согласного
звука
в
слове
как
широко
обобщенного
звука,
последующее
различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих –
звонких; свистящих – шипящих.
Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного
развития. Ребенок в 7–11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную
сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития
речи.
К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения,
приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую
оболочку (фонемы, входящие в его состав).
Далее
фонематическое
развитие
происходит
бурно,
постоянно
опережая
артикуляционные
возможности
ребенка,
что
и
служит
основой
совершенствования
произношения, считает А.Н. Гвоздев. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго
года жизни при понимании речи ребенок пользуется фонематическим восприятием всех
звуков родного языка.
Примерно
к
началу
третьего
года
жизни
ребенок
приобретает
способность
различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха
детей, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.
Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и
в дошкольном возрасте. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка
является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми.
Фонематический слух формируется у ребенка в процессе развития импрессивной
речи.
Овладение
фонематическим
слухом
предшествует
другим
формам
речевой
деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является
основой всей сложной речевой системы.
При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучания: фонемы в
потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в
слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из
них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и
опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна фонема (как
единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этому, он не сможет
отличить одно слово от другого и не сможет узнать его. В процессе развития у ребенка как
определенная способность вырабатывается фонематический слух, так как без него, по
выражению
Н.И.
Жинкина,
невозможна
генерация
речи.
Фонематический
слух
осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку
слова.
Он
формируется
у
ребенка
в
процессе
речевого
развития
в
первую
очередь.
Развивается
и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным
потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах – звуках
(аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е. в общепринятой,
привычной
реализации,
иначе
их
трудно
опознавать
слушающим.
Непривычное
для
данного
языка
произношение
оценивается фонетическим
слухом
как
неправильное.
Фонематический
и
фонетический
слух
(они
совместно
составляют
речевой
слух)
осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью.
Речевой
слух
является
важнейшим
стимулом
формирования
нормированного
произношения.
В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных
звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков.
Артикуляторная база оказывается неполной, поскольку не все необходимые для речи звуки
сформировались.
В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные
позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор
звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный
звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).
Замена и смешение звуков квалифицируются как фонологические или, что то же
самое,
фонематические
дефекты.
При
нарушении
речевого
фонематического
слуха
и
фонетического слуха у ребенка возникает нарушение звукопроизношения.
Состояние
звукопроизношения
этих
детей
характеризуется
следующими
особенностями:
1.
Отсутствие
в
речи
тех
или
иных
звуков
и
замена
звуков.
Сложные
по
артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] – [ф],
вместо [р], [л] – [л’], [й]; свистящие и шипящие заменяются звуками [т], [т’], [д], [д’].
Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия
для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно
или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования
не
заканчивается.
Трудности
различения
близких
звуков,
принадлежащих
разным
фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество
неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16–20.
Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с], [с’], [ч], [з’], [ц],
[ш], [ж], [ч], [щ]); [т’] и [д’]; звуки [л], [р], [р’]; звонкие замещаются парными глухими;
недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный
[й]; гласный [ы].
2. Замена группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких
артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и
[с] – мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] – нечто вроде смягченного [ч].
Причинами
таких
замен
является
недостаточная
сформированно сть
фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется
другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими.
3.
Нестойкое
употребление
звуков
в
речи.
Некоторые
звуки
по
инструкции
изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются
другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте пли при повторении
произносит
различно.
Бывает,
что
у
ребенка
звуки
одной
фонетической
группы
заменяются,
звуки
другой
–
искажаются.
Такие
нарушения
называются
фонетико-
фонематическими.
4.
Искаженное
произношение
одного
или
нескольких
звуков.
Ребенок
может
искаженно произносить 2–4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать
большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения
может иногда маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной
искаженного
произношения
звуков
обычно
является
недостаточная
сформированность
артикуляционной
моторики
или
ее
нарушения.
Это
относится
к
фонематическим нарушениям.
В результате исследований и сопоставлений функций звуков, различных по своим
физико-акустическим
свойствам,
установлено,
что
некоторые
признаки
звуков
несут
функцию различения слов.
Обеспечивая речевое общение, звуки речи приобретают социальную функцию.
Ставя на первый план в звуковой стороне речи те качества, которые имеют социальную
значимость, специалисты в области языкознания разработали учение о фонемах, задача
которого – разрешение вопроса о том, что такое простейшие, основные единицы звуковой
стороны
речи.
В
результате
изучения
звуковой
стороны
речи
выяснилось,
что
в
физическом отношении звуки нашей речи многочисленны и необычайно разнообразны.
Были
определены
следующие
аспекты
изучения
звуков:
1)
физический,
рассматривающий физические свойства звуков речи – состав входящих в них тонов и
шумов;
2)
физиологический,
изучающий
работу
органов
человеческого
организма,
участвующих в произношении звуков; 3) социальный, изучающий звуки речи по их
значению для целей общения.
На первый план при рассмотрении данного вопроса выступает социальный аспект.
Для обозначения звука речи в социальном аспекте вводится термин «фонема».
Фонемы определенного языка образует систему. Они находятся в соотношении
друг с другом, каждая фонема со всеми своими оттенками противопоставлена всем другим
на основе присущих ей акустических отличий, на слух улавливаемых говорящими.
Способность фонем дифференцировать слова особенно наглядна при сравнении
слов, которые различаются только одним звуком, например, слова [был] – [пыл] – [мыл] –
[тыл] – [рыл] показывают, что звуки [б], [п], [м], [т], [р] являются в русском языке разными
фонемами. Различение слов [кон] – [конь], [ввс] – [весь], [пыл] – [пыль], [удар] – [ударь]
свидетельствуют
о
том,
что
твердые
фонемы
[н],
[с],
[л],
[р]
в
русском
языке
противопоставляются мягким фонемам [н], [с], [л], [р]. Те и другие являются разными
фонемами, различение которых для говорящих обязательно, иначе многие слова окажутся
неразличимыми в произношении, что будет затруднять понимание речи.
Гвоздев указывает на то, что «фонемы, служа для различения значимых единиц,
сами
по
себе
не
являются
носителями
значений».
Фонема
–
это
звук,
являющийся
минимальной единицей языка и выступающий в смыслоразличительной функции.
В
60-х
годах XX
века
использовали
термин
«звуковой
анализ»
и
выделяли
следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ.
Естественный
(сенсорно-перцептивный)
звуковой
анализ
обслуживает
устную
речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция.
Искусственный (интеллектуальный) звуковой анализ спонтанно не формируется,
им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа
обслуживает письменную речь человека. В процессе интеллектуального звукового анализа
осуществляются три основные интеллектуальные операции: 1) определение наличия или
отсутствия звуков в слове, 2) местоположение звуков в слове, 3) определение линейной
последовательности и количества звуков в слове.
Д.Б.
Эльконин
предложил
ввести
для
обозначения
этих
двух
видов
звукового
анализа
новые
различные
термины
–
«фонематический
слух»
и
«фонематическое
восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический
слух».
Искусственный
звуковой
анализ
стали
обозначать
термином
«фонематическое
восприятие».
М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать
звуки
нашей
речи
как
смысловые
единицы,
которая
является
основным
качеством
человеческого
слуха».
Только
при
наличии
фонематического
слуха
возможно
четкое
восприятие звуков речи и смысла отдельных слов.
Таким образом: фонематический слух является особым видом физического слуха
человека,
позволяющим
слышать
и
дифференцировать
фонемы
родного
языка.
Фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова.
У
детей
с
нарушениями
произношения
и
восприятия
фонем
отмечается
незаконченность
процессов
формирования
артикулирования
и
восприятия
звуков,
отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым
анализом. Степень недоразвития фонематического слуха может быть различна. Можно
выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематический слух нарушен первично. Предпосылки к
овладению
звуковым
анализом
и
уровень
действий
звукового
анализа
сформированы
недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематический слух нарушен вторично. Наблюдаются
нарушения речевых кинестезий вследствие нарушения моторики органов артикуляции или
анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное
взаимодействие: важнейший механизм развития произношения.
Рассматривая
особенности
фонетико-фонематических
расстройств
у
детей
со
стертой
дизартрией,
необходимо
уточнить
понятия
«фонематический
слух»
и
«фонематическое
восприятие».
В
психологии,
лингвистике,
дефектологии,
педагогике
существуют различные определения этих понятий.
В логопедическом и психологическом словарях термин «фонематический слух»
определяется как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слуха,
обеспечивающего восприятие фонем данного языка. К пониманию сформированности
фонематического слуха исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они
сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух становится
основой речевого развития дошкольников.
А.Р. Лурия рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в
отдельные
группы
различных
звучаний,
используя
существенные
признаки
звуков
и
игнорируя случайные.
Т.Б. Филичева, Т.В. Туманов рассматривают фонематический слух как способность
ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе
слова.
По мнению Л.Е. Журовой и Д.Б. Эльконина, фонематическое восприятие у детей
формируется
в
процессе
специального
обучения
как
результат
более
высоких
форм
речевого
слуха.
Под
термином
«фонематическое
восприятие»
подразумевается
специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры
слова как его единицы.
Фонематическое
восприятие,
по
мнению
А.М.
Бородич,
представляет
собой
развитие
аналитической
деятельности
в
области
собственной
речи
ребенка
(умение
анализировать
речь,
разлагая
ее
на
составляющие
элементы).
Другими
словами,
под
фонематическим
восприятием
понимается
«умение
выделять
в
речи
предложение,
в
предложении слова и в словах звуки».
М.Г.
Генинг
и
Н.А.
Герман
видят
в
фонематическом
восприятии
способность
ребенка
воспринимать
на
слух
и
точно
дифференцировать
звуки
речи,
особенно
акустически близкие. Рассматривая фонематическое восприятие как способность, а не
умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонематическим слухом.
Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие
как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.
Н.Х.
Швачкин
в
своих
исследованиях,
посвященных
изучению
становления
фонематического
слуха
у
детей,
выявил
определенные
закономерности
в
развитии
фонематического
слуха
у
детей
и
определил
двенадцать
генетических
рядов
формирования фонематического развития ребенка.
Двенадцать фонематических (генетических) рядов:
1-й – различение гласных;
2-й – различение наличия согласных;
3-й – различение сонорных и артикулируемых шумных;
4-й – различение твердых и мягких согласных;
5-й – различение сонорных согласных;
6-й – различение сонорных и неартикулируемых шумных;
7-й – различение губных и язычных;
8-й – различение взрывных и придувных;
9-й – различение передне- и заднеязычных;
10-й – различение глухих и звонких;
11-й – различение шипящих и свистящих;
12-й – различение плавных и среднеязычного [j].
Фонематический слух развивается в связи с развитием семантики речи ребенка.
Приводим описание последовательности фонематического развития речи ребенка,
обобщенно представленные в таблице
*
.
Фонематические различения
различение [а] и других гласных
различение [и – у], [э – о], [и – о], [э – у]
различение [и – э], [у – о]
различение наличия согласных: фонема = согласная – нуль – фонема ([ бок – ок],
[вэк – эк], [д’ик – ик])
различение сонорных и артикулируемых шумных: [м – б], [р – д], [н – г],
различение твердых и мягких согласных: [н – н’], [м – м’], [б – б’], [д – д’], [в – в’],
[з – з’], [л – л’], [р – р’]
различение назальных и плавных + [j]: [м – л], [м – р], [н – л], [н – р], [н – j], [м – j]
различение назальных: [м – н]
различение плавных: [л – р]
различение сонорных и неартикулируемых шумных: [м – з], [л – х], [н – ж]
различение губных и язычных: [б – д], [б – г], [в – з], [ф – х]
различение взрывных и придувных: [б – в], [д – з], [к – х], [д – ж]
различение передне- и заднеязычных: [д – г], [с – х], [ш – х]
различение глухих и звонких: [п – б], [т – д], [к – г], [ф – в], [с – з], [ш – ж]
различение шипящих и свистящих: [с – з], [ш – ж]
различение плавных и [j]: [р – j], [л – j]
В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи
происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому
слуху.
Р.Е.
Левина
предлагает
следующую
периодизацию
в
формировании
фонематического развития:
1 этап – дофонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация
звуков;
2 этап – начальная стадия дифференциации фонем;
3 этап – завершающая стадия дифференциации фонем;
4 этап – появляется готовность к элементарному звуковому анализу;
5 этап – возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить
операции звукового анализа.
Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в раннем возрасте, то
последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе
активного содействия со стороны взрослого.
Особенности формирования фонематического слуха у детей со стертой
дизартрией
Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе
тесного
взаимодействия
сенсорных
и
моторных
функций,
обеспечивающих
единство
речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во
многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С
другой
стороны,
в
ходе
развития
речи
слуховой
анализатор
испытывает
влияние
со
стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем,
как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются
на слух, и наоборот.
Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок
должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь
хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и
чужой речи.
Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией
могут носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при патологии
речевых
кинестезий,
имеющих
место
при
двигательных
поражениях
органов
речи,
нарушение фонематического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой
дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой
дизартрии. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему
звучанию (на материале картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию
слогов и т.д.
У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в
артикуляционном
аппарате
(гипертонус,
гипотонус,
девиация,
гиперкинезы,
гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество
артикуляторных
движений.
Эта
моторная
недостаточность
оказывает
отрицательное
влияние
на
формирование
фонематического
слуха.
Нарушения
этого
первого
звена
препятствуют
полноценному
усвоению
в
процессе
обучения
умственных
операций,
составляющих
фонематическое
восприятие.
В
связи
с
этим
не
формируются
фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в
умственном
плане.
Таким
образом,
нарушение
взаимодействия
между
слуховым
и
речедвигательным
аппаратом
ведет
к
недостаточному
овладению
звуковым
составом
слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.
Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей
со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто
дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушения кинестетического контроля и
слуховой
дифференциации
является
причиной
стойких
нарушений
фонетической
и
просодической стороны речи.
Наши исследования, посвященные изучению состояния фонематического слуха у
детей со стертой дизартрией, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже
н а I ступени, т.е. при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых
звуков
свидетельствует
о
состоянии
слухового
внимания
и
является
предпосылкой
формирования
фонематического
слуха.
Интересным
наблюдением
являются
данные
анамнеза. Почти у всех детей, испытывавших проблемы с дифференциацией неречевых
звуков, в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разрастания (II–III
степени). Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто
встречающиеся
в
быту,
на
занятиях,
различаются
детьми
лучше,
чем
звуки,
воспринимаемые впервые или малознакомые.
У
большинства
детей
при
исследовании
ритмических
способностей
при
восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при
определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за
неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже
третьей
попытки.
При
этом
ярко
выступает
моторная
неловкость.
Некоторым
детям
задание недоступно. Дети отказываются от задания.
При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по
звуковому
составу
дети
со
стертой
дизартрией
представляют
неоднородную
группу.
Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания,
выполненные
с
ошибками,
многими
детьми
самостоятельно
не
исправляются.
Часто
ошибки
детьми
не
замечаются.
С
трудом
выполняются
задания
по
выделению
и
различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в
ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа – сляпа –
хляпа – шляпа и т.п.).
Все
дети
испытывают
выраженные
трудности
при
дифференциации
слогов
и
фонем. Только после нескольких попыток (2–4) детям удается дифференцировать гласный
из
ряда
других
гласных
звуков.
При
дифференциации
слогов
с
оппозиционными
согласными:
звонкие
–
глухие,
твердые
–
мягкие
–
все
дети
оказываются
несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети
детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.
Трудности
возникают
не
только
при
дифференциации
звуков,
отличающихся
тонкими
акустико-артикуляционными
признаками,
но
и
при
различении
более
контрастных звуков.
У некоторых детей со стертой дизартрией основные трудности выявляются только
при воспроизведении цепочки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные нарушения
выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке
слогов.
Многие авторы рекомендуют для успешного преодоления фонетических, лексико-
грамматических
нарушений,
для
профилактики
дисграфии
и
дислексии
проводить
опережающее
формирование
фонематического
слуха.
Кроме
того,
хороший
фонематический
слух
поможет
детям
различать
в
речи
окружающих
различные
просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.
Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста
С дизартрией через систему игровых упражнений
Развитие фонематического слуха начиналось с самых первых этапов и входило составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Игры и упражнения по развитию фонематического слуха проводила на логопедических занятиях.
Также развитие фонематического слуха нельзя рассматривать в единстве с теми речедвигательными процессами, которыми сопровождается произношение и выделение звуков речи. Возникающие при этом слуховые и кинестетические ощущения использовала в качестве взаимно определяющих друг друга компонентов. Поэтому при проведении упражнений привлекала внимание детей не только к звучанию, но и к артикуляции.
Всю работа при дизартрии с речевым недоразвитием осуществляла комплексно. Она включала в себя:
Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;
Коррекцию звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация звуков);
Развитие фонематического восприятия слуха, формирование фонематического восприятия;
Работу над слоговой структурой слова;
Расширение и обогащение словаря (активного и пассивного);
Развитие грамматического строя речи;
Формирование связной речи;
Формирование интонационно-выразительной стороны речи;
Воспитание самоконтроля за речью;
Формирование практических умений, навыков пользования правильной речью.
Всю коррекционную работу по развитию фонематического слуха у детей с дизартрией условно разделила на 6 этапов:
1 этап – узнавание неречевых звуков;
2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;
3 этап – различение слов, близких по звуковому составу;
4 этап – дифференциация слогов;
5 этап – дифференциация фонем;
6 этап – развитие навыков звукового анализа.
Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дизартрией на каждом из указанных этапов логопедического воздействия проводила следующим образом.
1 этап:
На первом этапе в процессе специальных игровых упражнений у детей развивала способность узнавать и различать неречевые звуки. С детьми, у которых деятельность анализаторов не столь совершенна, сначала работала над уточнением и организацией слуховых восприятий вообще, готовила основу для специальной работы над развитием речевого слуха.
На самых первых занятиях учила детей узнавать и размещать звуки окружающей действительности: что шумит? (деревья), что гудит? (машина), кто кричит? (мальчик), как шуршат листья под ногами?, как звенит звонок?, как топают детские ножки?, кто и как подает голос: «и-го-го» - кричит лошадка, кто сказал: «мяу» и т.д.
Применяла игры с движениями, которые направлены на подведение восприятию звуков: поезд гудит, выпуская пар; самолет летит, рокочет мотор; комарики летят, звенят. Их можно использовать на логопедических занятиях как физминутки.
Особое внимание обращала на выделение в окружающей действительности звуков, совпадающих со звуками нашей речи, например: гудок гудит – у-у-у; рассерженный гусь шипит – ш-ш-ш; собака рычит – р-р-р и т.д.
Применяла игры с движениями, которые направлены на подведение к восприятию звуков: поезд гудит, выпуская пар; самолет летит, рокочет мотор; комарики летят, звенят. Их можно использовать на логопедических занятиях как физминутки.
Ниже помещаются описания ряда игр, которые с успехом использовала на этом этапе.
1.«Шумящие коробочки».
Брала два комплекта небольших коробочек (для себя и для ребенка), наполнила их различными материалами, которые если коробочку потрясти, издают разные звуки (песок, крупу, горох, кнопки, скрепки, бумажные шарики, пуговицы и т.д..). Взяв коробочку из своего набора, я трясла ее, ребенок, закрыв глаза, внимательно прислушивался к звучанию. Затем он брал свои коробочки и искал среди них звучащую аналогично. Игра продолжалась до тех пор, пока не будут найдены все пары. У этой игры много вариантов: взрослый трясет одну за другой несколько коробочек, ребенок запоминал и повторял заданную последовательность. Не забывали меняться ролями и обязательно ошибалась.
2. Вызывала водящего и, когда тот отворачивался или плотно закрывал глаза, прятала какую-нибудь игрушку. Водящему надо было найти, ориентируясь на силу ударов в барабан. Ребенок подходил близко к тому месту, где спрятана игрушка, - барабан бил громко, если удалялся - тихо. Эту игру повторяла на многих занятиях, при этом варьировала звуки, направляющие поиски ребенка, ударяла в бубен, звенела колокольчиком, хлопала в ладоши и т.д. Стремилась к тому, чтобы сила звуков менялась постепенно, плавно: от громких к звукам средней силы и тихим.
3. Дети вставали в круг. Предлагала им незаметно для водящего передавать за спиной колокольчик. Колокольчик звенел в разных местах круга. Водящий отгадывал и показывал, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.
4. Показывала несколько колокольчиков с различным звучанием. Вместе с ребятами называли колокольчики соответственно их звучанию. Колокольчик-“папа”, “мама”, “дочь”, “сын”. Затем прикрывали колокольчики ширмой, и просила отгадать: “Кто к вам пришёл?” (последовательное звучание двух колокольчиков). “Кто за кем пришёл?” (последовательное звучание двух колокольчиков).
5. Сажала на стол двух игрушечных зайцев, большого и маленького. Объясняла и показывала, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно и как маленький - тихо, слабо. Затем закрывала игрушки ширмой и за ней воспроизводила то громкие, то тихие удары в барабан. Ребенок отгадывал и показывал, какой из зайцев только что играл. Заменяла зайцев куклами разной величины, мышками, обезьянками и т.д.
6. Расставляла на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучала карандашом о стакан, гремела погремушкой), дальше предлагала ребенку внимательно послушать и запомнить какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывала их ширмой и просила отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит. Эту игру варьировала: увеличивала количество предметов, меняла предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу определения неречевых звуков. Последние варианты этой игры были: в ряд ставились несколько озвученных игрушек или несколько предметов (например: стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представлялась непростой задачей их различить. Количество звучащих предметов в такой игре постепенно увеличивалось от двух до пяти.
7. Демонстрировала ребенку, какие звуки издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; - шарик, перекатываясь в стеклянной банке; газета, если ее мять, комкать; стул, если им двигать и т.д. Затем эти же действия, но уже в другой последовательности производила за ширмой. Ребенок должен, возможно, полнее и точнее рассказать, что они каждый раз слышат.
2 этап:
Постепенно работа на материале неречевых звуков переходила и охватывала звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь.
При развитии речевого слуха работа происходила от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому.
Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.
На протяжении всего второго этапа учила детей различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса.
Использовала следующие игровые упражнения:
1. Детям предлагалось по очереди называть имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий определял и показывали, кто его позвал. Затем игра усложнялась: дети, каждый раз по очереди, кричали водящему: «Ау!», тот отгадывал, кто кричал. И последний вариант этой игры состоял в том, что дети должны отгадать, далеко или близко кричит водящий в «лесу»: он произносил: «Ау!» то громко, то тихо.
2. Показывала ребенку игрушку котенка или картинку котенка, и просила их внимательно слушать и запомнить, как мяукает близко (громко), а как - далеко (тихо). Затем произносила: «Мяу!», меняя силу голоса, дети отгадывали, близко или далеко мяукал котенок. Затем просила детей помяукать по команде: «Близко» или: «Далеко».
Дальнейший вариант игры состоял в следующем. Логопед объяснял ребенку, что котенок боится очень щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая. Каждый ребенок по очереди мяукал, изображая страх, а водящий отгадывал, кто из ребят это был, ориентируясь на тембр голоса.
Аналогично проводились занятия, на которых дети учились различать, где гудит пароход (у-у-у), далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет: большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом) и т.д.
3. Выставляла перед детьми игрушки или картинки трех медведей - большого, среднего и маленького. Затем, рассказывала сказку о трех медведях (в сокращенном варианте), произносила соответствующие реплики и звукоподражания очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети отгадывали и показывали, какой из медведей мог так сказать.
4. Ребенку раздавались картинки домашних животных и их детенышей коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и т.п. Произносила каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом (му-у-у, бе-е-е, хрю-ю-ю и т.д.). Дети, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно, поднимали соответствующую картинку.
3 этапа:
На занятиях этого этапа дети учились различать слова, близкие по звуковому составу.
1.Показывала детям картинку и громко, четко называла: «Вагон». Затем объясняла детям: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как я ошибусь - вы хлопните в ладоши». Произносила: «Вагон - вакон - фагон - вагон - факон - вагом» и т.д. Затем показывала детям листок бумаги и называла: «Бумага - пумага - тумага - бумага - пумака - бумака» и т.д., а дети, услышав неверно сказанное слово, хлопали в ладоши.
Усложнения подобных игровых упражнений состояло в следующем. Детям предлагалось поднимать красный кружок, если логопед ошибся, и зеленый, если слово, по их мнению, произнесено, верно. Это требует от ребенка большей внимательности.
2. Выставлялось на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук. Ребенку предлагалось по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию. В результате на наборном полотне получался примерно такие ряды картинок: ком, бак, сук; дом, рак, лук; сом, мак, жук.
3. Выставляла на наборном полотне картинки, название которых очень близки по звучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называла 3-4 слова в определенной последовательности, а ребенок отбирал соответствующие картинки и расставлял их на наборном полотне в названом порядке.
4 этап:
На этом этапе дети оказываются подготовленными к тому, чтобы учиться различать слоги.
Постепенно в течение этого периода дети овладели умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. Понятно, что в игре варьировался подбор слогов для названия и дифференциации в зависимости от произносительных возможностей детей и от последовательности всей звуковой работы в целом.
Постепенно в течение этого периода дети овладели умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.
1. Показывала детям картинку и громко, четко называла: «Вагон». Затем объясняла детям: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как я ошибусь - вы хлопните в ладоши». Произносила: «Вагон - вакон - фагон - вагон - факон - вагом» и т.д. Затем показывали детям листок бумаги и называла: «Бумага - пумага - тумага - бумага - пумака - бумака» и т.д., а дети, услышав неверно сказанное учителем слово, хлопали в ладоши.
В начале брала слова, легкие по звуковому составу, затем - более сложные.
Усложнения подобных игровых упражнений состояло еще и в следующем. Детям предлагалось поднимать красный кружок, если логопед ошибася, и зеленый, если слово, по их мнению, произнесено, верно. Это требует от ребенка большей внимательности.
2. Выставлялись на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук. Ребенку предлагалось по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию. В результате на наборном полотне получилось примерно такие ряды картинок: ком, бак, сук; дом, рак, лук; сом, мак, жук.
3. Выставляла на наборном полотне картинки, название которых очень близки по звучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называлось 3-4 слова в определенной последовательности, а ребенок отбирал соответствующие картинки и расставлял их на наборном полотне в названом порядке.
5 этап:
На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка. Причем работу начинала с дифференциации гласных звуков. Раздавала детям картинки с изображением поезда, девочки, парохода и объясняла: «Поезд гудит: у-у-у», «Девочка плачет: а-а-а». Затем попеременно произносила эти звуки сначала удлиненно: а-а-а-а-а-а или у-у-у-у-у. Реагируя на названный звук, дети поднимали соответствующие картинки. Затем игра усложнялась следующим образом:
1 . Произносила эти звуки кратко: а, у.
2. Детям раздавались вместо картинок кружки трех цветов. Объясняла детям, что красный цвет, например, соответствует звуку «а», желтый - звуки «и», зеленый - звуку «ю».
3. В ряд данных гласных «а», «у» включались и другие звуки, например, «о», «ы», «э», на которые дети не должны реагировать.
Аналогичным образом проводилась работа по дифференциации согласных фонем.
6 этап:
Задачей последнего этапа занятий является развитие у детей навыков звукового анализа. Начинала эту работу с обучения детей определять количество слогов в слове, уметь изобразить хлопками одно- и двухсложные слова. Объясняла и показывала детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Затем по заданию дети упражнялись в отхлопывании различных слов, предложенных мной.
Далее дети учились анализировать гласные звуки, выполняя упражнения, затем к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала выделяли последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный. Это упражнения варьировались, постепенно усложняя задания.
1. Детям раздавались по несколько разноцветных кружков. Учитель произносил один, два или три гласных звука, например, «а», «ау», «иоу», «о» и т.д. Дети откладывали на столах такое количество кружков, которое соответствовало бы числу произнесенных учителем кружков.
2. У детей на столах лежали по три кружка разных цветов, например, красный, желтый, зеленый. Уславливалась с детьми, что красный соответствует звуку «а», желтый - звуку «у», зеленый - «и». Когда дети запомнили это, произносила сочетание из этих звуков сначала по два звука: «ау», «уи», «уа», «аи». Затем - по три звука: «ауи», «уиа», «уаи». Дети разложили на столах разноцветные кружки в определенной последовательности. Примерно также проводился анализ всех остальных гласных звуков.
Приступала к анализу согласных звуков. При этом соблюдалась определенная последовательность: сначала учила выделять последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный.
Для этой цели проводились следующие упражнения:
1.Детям предлагалось выходить к столу учителя и по очереди вытаскивать из конверта специально подобранных картинок, изображающие кнут, кота, паука, каток, танк, мак, жука, лук, куст, веник и т.д. Ребенок подходил к столу учителя и, вынув из конверта картинку, называл ее громко, четко, выделяя последний звук. Затем этот звук ребенок повторял отдельно.
Это упражнение варьировалось, задание постепенно усложнялось.
2.Выделив последний звук, раскладывалось изображение предметов так, чтобы в одной стороне наборного полотна оказывались картинки, название которых оканчивается на звук «т», а в другой - на звук «к».
3. Показывали детям картинку и произносила ее название, опустив последний звук, например: «ко...», «пау...», «вени...» и т.д. Каждый ребенок называл очередное слово, а затем поизносил звук, который учитель опустил.
Для этого использовалась следующая игра:
Игра «ЛОТО».
На большом листе изображены пары предметов, например: рожки-ложки, бочки-почки и т.д. Эти же предметы изображены на маленьких карточках.
В начале убедилась, что дети знают все предметы, изображенные на картинках и их название. Поэтому в первой части игры дети выбирали картинки по образцу - показывали ребенку карточку с изображением предмета, тот находил ее, и называл предмет. Вторая часть игры проводилась следующим образом: ребенок брал карточку, называл предмет, изображенный на ней, искал соответствующий предмет на карте, далее находил карточку со словом, отличающимся от предыдущего предмета одним звуком, называя и искал этот предмет на большой карте. Когда обе карточки найдены, ребенок определял, в чем их отличие.
Проводимые в указанной последовательности игры и упражнения способствовали развитию у детей слухового внимания и слуховой памяти, внимания к речи окружающих, помогали выработке тонких акустических дифференцировок, совершенствовались фонематические представления, подготавливали детей к планомерной дальнейшей работе по анализу звукового состава речи. С их помощью произошел постепенный переход от развития фонематического слуха к работе над звуковым анализом.
Пример использования этих упражнении представлен в конспекте индивидуального занятия.
Игровые упражнения являются эффективным средством развития фонематического слуха в том случае, когда:
Присутствует осознание ребенком цели и мотивации к данной деятельности
Педагог знает и понимает значимость и основные требования к развитию фонематического слуха.
Организуя деятельность по развитию фонематического слуха детей, старалась привлечь педагогов и родителей. С этой целью разработала методические рекомендации, организовала консультацию по теме «Основы звукобуквенного анализа слов», индивидуальные беседы.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
- Введение
- 2.2 Анализ результатов обследования фонематических процессов у дошкольников со стертой дизартрией
- Заключение
- Литература
Введение
Речь - это способность общаться с помощью слов, звуков и других элементов языка. При нарушениях речи могут появляться нарушения произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.
Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.
Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.
В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Нарушения в формировании фонематических процессов носят вторичный характер. Увеличение роста числа детей с нарушением фонематической стороны речи обусловленное стертой дизартрией свидетельствует о том, что развитие фонематического восприятия представляет в настоящее время актуальную проблему.
Объект исследования - стертая дизартрия у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Гипотеза: учитывая несформированность различных компонентов речевой системы у детей со стертой дизартрией, мы предполагаем, что фонематические процессы у детей с данной патологией будет иметь специфичные ошибки, которые требуют коррекционно-логопедической работы по преодолению данного нарушения у детей дошкольного возраста.
Целью данного исследования является обследование фонематических процессов дошкольников со стертой дизартрией.
Задачи:
1) изучить специальную коррекционно-логопедическую литературу по программе обследования;
2) рассмотреть развитие фонематической стороны речи в онтогенезе;
3) обследовать фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;
4) проанализировать результаты проведенного обследования.
стертая дизартрия фонематический речь
Глава 1. Научно-теоретические аспекты изучения стертой дизартрии
1.1 Обзор литературы по проблеме коррекции стертой дизартрии
Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина) .
Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается "смытость", "стертость" артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.
Нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, также относится к дизартрии (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова). Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Неярко выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой дизартрии, которую следует рассматривать как степень проявления дизартрии.
Неяркие, стертые нарушения со стороны черепно-мозговых нервов могут быть установлены в процесс длительного, динамического наблюдения, при выполнении усложняющихся двигательных заданий. М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углубленном обследовании случаи легких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценной артикуляции, что приводит к неточности произношения.
Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе ПЭП* и другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Е.М. Мастюкова). Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи .
Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет .
Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также * ПЭП - постнатальная энцефалопатия.
Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.
Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.
Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в "смытости, стертости артикуляции". В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их "дизартрия". Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии .
Термин "стертая" дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления "стертой дизартрии" как легкие (стертые) проявления "псевдо-бульбарной дизартрии", которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.
Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: "нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии". Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.
Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.
Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин "вербальная диспраксия" .
В зарубежной литературе (Монделаерс Б. Ж.) для подобных нарушений используется понятие "речевая или артикуляционная диспраксия развития" (Developbental apraxia of speech - DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: "Диспраксия - это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями".
В отечественной логопедии термин "артикуляционная диспраксия развития" используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР.
Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:
нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы;
двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков;
оральная апраксия;
минимальная мозговая дисфункция .
Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, "стертые" формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.
Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдо-бульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.
В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со "стертой дизартрией" проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:
нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);
слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).
Эти две группы относятся к стертой форме псевдо-бульбарной дизартрии:
клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;
дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.
Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.
Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения.
1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.
2. На втором этап намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане.
3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.
4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является центральным звеном движения.
Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения - атаксию.
Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.
Корнев, таким образом, выделяет:
дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;
дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;
вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи .
Таким образом, несмотря на значительные успехи в выявлении и коррекции стертой дизартрии у дошкольников, существующие методы коррекции не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Большой вклад в изучение стертой дизартрии внесли такие авторы, как: Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов, А.Н. Корнев и др.
1.2 Развитие фонематической стороны речи в онтогенезе
Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.
Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали Л.С. Выготский, А.Е. Лурия, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.
Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков и другие.
Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Е.Н. Винарская, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.
Так, например, Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень - фонетический (сенсомоторный) - различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи .
Второй уровень - фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.
Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача - выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей .
Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.
Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода - дофонемная, просодическая речь, речь второго периода - фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов .
Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (йот). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.
Другой известный ученый - В.И. Бельтюков - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.
В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем .
Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой.
Однако, и это можно проследить из работ В.И. Бельтюкова, в процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков и строить звуковые образы слов в соответствии с их акустическими признаками. Эти правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, и стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому - развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т.е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов.
В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: "Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой" .
Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.
Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.
Р.Е. Левина отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными .
Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:
1 стадия. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.
2 стадия. Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.
3 стадия. Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.
4 стадия. В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.
5 стадия. Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Таким образом, овладение звуковой речью (по Р.Е. Левиной), происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.
На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.
Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.
Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова .
При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления (Д.Б. Эльконин). Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения .
В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа (В.И. Бельтюков).
Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.
1.3 Проявление нарушений фонематических процессов у детей со стертой дизартрией
Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботович и др.). Как указывает Р.Е. Левина, "такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи". Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.
Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта .
Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И. Бельтюков).
Проведенное исследование восприятия и дифференциации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.
Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука .
Исследование показало, что возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные говорят о том, что дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечали недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).
У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи .
Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. При стертой дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
Глава 2. Характеристика логопедического обследования фонематических процессов у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией
2.1 Методика обследования фонематических процессов стертой дизартрии
Обследование проводилось в разных детских садах г. Рязани и г. Моршанска с 3.04.2013 по 29.04.2013 года.
В эксперименте участвовали старшие дошкольники со стертой дизартрией (2 мальчика и 3 девочки). В ходе обследования нами изучались особенности фонематических процессов детей 5-6 лет.
Таблица №1
Характеристика детей экспериментальной группы
Таблица № 2
"Анамнестические данные детей экспериментальной группы"
Имя ребенка |
Дата рождения |
Анамнестические данные |
Общее заключение |
||
Полина К. |
От 1-ой беременности, токсикоз, угроза прерывания, роды длительные; вес - 3240, рост - 50см; сидит - 6 мес., ходит - 1 год; слово - 1 год, фраза после 1,5 года |
||||
Максим С. |
От 2-ой беременности, токсикоз, роды в 36-37 нед. путём кесарева сечения, тугое обвитие пуповиной; вес - 3650, рост - 52 см; сидит - 7 мес., ходит - 1 год 1 мес.; слово - 1 год, фраза - 1,7г. |
Стертая дизартрия, ОНР IV уровня; синдром дефицита внимания. |
|||
От 1-ой беременности, токсикоз, роды I в 37-38 нед. путём кесарева сечения; вес - 3430, рост - 51 см; сидит - 8 мес, ходит - 1,2г.; слово - 1г., фраза после 1,5г. |
ОНР IV уровня, стёртая дизартрия; нарушение работоспособности перинатальной этиологии. |
||||
Анастасия В. |
От 2-ой беременности, токсикоз, преждевременное слитие вод; вес - 3370, рост - 51 см; сидит - 6 мес., ходит - 11 мес.; слово - 11мес., фраза в 1,5 г. |
||||
Кристина А. |
От 1-ой беременности, токсикоз, угроза прерывания, роды длительные; вес - 3520, рост - 50см; сидит - 6мес., ходит - 1г.; слово - 1,1г., фраза после 1,5г. |
Стертая дизартрия, ОНР IV уровня; синдром дефицита внимания перинатальной этиологии. |
Обследование фонематического слуха проводилось по методике Архиповой Е.Ф. .
Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей.
Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
С целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха полезно определить, какие операции не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности дает полное представление о картине нарушения и, что особенно важно, позволяет выработать стратегию направленной коррекционной работы.
Критерии оценки:
Система адаптирована для обследования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Она состоит из ряда проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.
Система включает следующие пробы:
1) узнавание неречевых звуков;
3) различение слов, близких по звуковому составу;
4) дифференциация слогов;
5) дифференциация фонем;
6) навыки элементарного звукового анализа.
При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.
Рассмотрим подробнее методику обследования.
1. Узнавание неречевых звуков.
Цель: выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.
1. Инструкция: "Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит".
Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.
2. Инструкция: "Внимательно послушай и определи, что звучало".
гудок автомашины;
звон колокольчика;
переливание воды;
удары в бубен.
3. Инструкция: "Скажи или покажи".
Что шумит?
Что гудит?
Кто смеется?
Что звучит?
Что шуршит?
Для исследования предлагали игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывали знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагалось определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.
Инструкция: "Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо".
4. Инструкция: "Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо".
5. Инструкция: "Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук".
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания
Цель: исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
1. Инструкция: "Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал".
Ребенка звали по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).
Произносили короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).
2. Инструкция: "Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку":
кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко);
свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко);
коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко);
корова - теленок му (низко) му (высоко).
Детям предлагались картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.
3. Инструкция: "Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко". (За ширмой имитировали голоса.)"Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?"
Мяу (громко) - белый; Мяу (тихо) - черный.
4. Инструкция: "Послушай, как лает собака и щенок. (За ширмой имитировали голоса животных.)
Покажи, скажи, кто лаял".
Ав (низко) - собака; Ав (высоко) - щенок.
5. Инструкция: "Послушай и угадай, какой медведь из сказки "Три медведя" говорит". Произносили фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.
Кто спал на моей кровати? (низко)
Кто ел из моей миски? (средне)
Кто сидел на моем стуле? (высоко)
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания; 3 балла - допускает негрубые ошибки; 2 балла - выполнил 0,5 задания верно; I балл - более 0,5 задания выполнено неверно; 0 баллов - отказ или невыполнение задания. Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.
3. Различение слов, близких по звуковому составу
Цель: изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.
1. Инструкция: "Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай":
шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;
баман, панан, банан, ваван, баван;
танки, фанки, шанки, танки, сянки;
витании, митавин, фитамин, витамин;
бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;
альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;
птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;
квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка.
Показывали детям картинку и четко называли изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.
2. Инструкция: "Покажи, где, например, лук - люк".
(Исследование проводилось с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)
[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;
[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;
[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;
[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;
[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок;
[л - и, л" - и]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка;
[р - л]: рожки - ложки;
[р - л"]: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;
[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза;
[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;
[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;
[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;
[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;
[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;
[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;
[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;
[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;
[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;
[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;
[м - м"]: Мишка - мышка;
[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.
Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.
Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:
наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.
словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.
смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.
3. Инструкция: "Одинаковые слова или разные? Объясни их значение".
Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.
4. Инструкция: "Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть".
Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.
5. Инструкция: "Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже".
Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.
Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания.
4. Дифференциация слогов
Цель: определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.
1. Инструкция: "Покажи кружок, когда услышишь новый слог".
на-на-на-па, ка-ка-га-ка.
2. Инструкция: "Послушай слоги и скажи какой лишний".
Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-папа; ка-ка-га-ка.
3. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее". (Произносили слоги, закрывая рот экраном.)
га-ка-га, ка-га-ка, ца-са-ца, са-ца-са, ща-ча-ща, ча-ща-ча;
да-та-да, ба-па-ба;
та-да-та, па-ба-па;
са-ша-са, за-са-за;
ша-са-ша, са-за-са, жа-ша-жа, ча-тя-ча;
ша-жа-ша, тя-ча-тя;
ра-ла-ра, ла-ра-ла.
Примечание:
1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.
2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.
4. Инструкция: "Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь".
Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0баллов - отказ или невыполнение задания
5. Дифференциация фонем
1. Исследование навыков дифференциации фонем.
2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.
1. Инструкция: "Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку".
Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые раздали заранее.
У - поезд; Т - молоток;
А - ребенок; В - ветер;
И - птичка; 3 - комар;
М - корова; Э - жук.
2. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "А".
Произносили группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].
3. Инструкция: "Подними красный кружок, когда услышишь звук А".
(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у]).
Повторяли группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].
4. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "м". Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].
5. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной":
ао, уа, аи, ио;
аиу, иао, уао, оиы;
аоуи, иоуа, иыоу, аоыу.
Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.
6. Инструкция: "Подними руку, если слышишь звук". Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.
[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];
[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];
[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];
[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];
[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].
Критерии оценки:
4 балла - точное выполнение задания
3 балла - допускает негрубые ошибки
2 балла - выполнил 0,5 задания верно
1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно
0 баллов - отказ или невыполнение задания
6. Навыки элементарного звукового анализа
...Подобные документы
Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.
курсовая работа , добавлен 10.12.2012
Исследования лексического развития у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Формирование предметной отнесенности слова, методика экспериментального исследования словаря детей. Рекомендации по формированию лексики дошкольников.
дипломная работа , добавлен 10.06.2011
Теоретическое обоснование проблемы стертой дизартрии в отечественной логопедии и проявление ее у дошкольников. Фонетико-фонематические нарушения в структуре дефекта при стертой дизартрии. Особенности овладения лексикой и слоговой структурой слова.
дипломная работа , добавлен 13.08.2009
Диагностирование особенностей речевого развития у дошкольников со стертой дизартрией. Методологические подходы к построению логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей данной категории в процессе дидактической игры.
дипломная работа , добавлен 18.03.2011
Предпосылки формирования лексической стороны речи дошкольников. Особенности лексики у детей со стертой дизартрией. Анализ и диагностика лексической стороны детей 5-6 лет со стертой дизартрией. Рекомендации по коррекции лексики в дошкольном учреждении.
дипломная работа , добавлен 12.06.2011
Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе. Выявление уровня сформированности общей, мелкой и артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией.
курсовая работа , добавлен 08.09.2014
Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.
дипломная работа , добавлен 14.10.2013
Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.
дипломная работа , добавлен 11.03.2012
Изучение и анализ проблемы формирования словоизменения у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией; выявление особенностей словоизменения в онтогенезе. Разработка методических рекомендаций по коррекции нарушений словоизменения у дошкольников.
дипломная работа , добавлен 17.05.2014
Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.
Особенности формирования фонематических процессов у детей со стертой дизартрией
Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного: ребёнок слышин и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребёнок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот.
Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.
Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер. Такие нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезий, имеющих место при двигательных поражениях органов речи, нарушение фонематического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой дизартрией, при этом степень её выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему звучанию, по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и так далее.
У детей со стертой дизартрией из - за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляционных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушения взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.
У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из - за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. Некоторым детям задание недоступно.
При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов, близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов, близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа - хляпа - шляпа).
Все дети испытывают трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток (2 - 3) детям удаётся дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие - глухие, твердые - мягкие - все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.
Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающих тонкими акустико - артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.
У некоторых детей со стертой дизартрией основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке слогов.
Звукослоговой анализ нарушен в меньшей степени, но и здесь выявляются отчетливые затруднения. При задании назвать первый или последний согласный звук в слове типа «кошка» ребенок выделяет слог. Отмечаются реверсы слов: в слове «шар» первый звук - «р».
Затруднено сравнение слов по звуковому составу: определение количества звуков в слове и нахождение 2 - го, 3 - го звука.
Все дошкольники со стертой дизартрией допускают большое количество ошибок, характер которых свидетельствует о недостаточности фонематического восприятия.
Литература
- Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. - 319 с.
- Киселева В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. - М.: Школьная Пресса, 2007. - 48 с.
Введение
1.3 Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией
Глава 2. Методика обследования фонематического восприятия
2.2 Обследование фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией
Заключение
Библиография
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Увеличение роста числа детей с нарушением фонематической стороны речи обусловленное стертой дизартрией свидетельствует о том, что развитие фонематического восприятия представляет в настоящее время актуальную проблему.
Объект: Фонематическое восприятие у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и стертой дизартрией.
Предмет исследования: фонематические процессы у дошкольников с ФФНР и стертой дизартрией.
Цель исследования: изучить и сделать сравнительный анализ развития фонематического восприятия у детей с ФФНР и стертой дизартрией (6-7 летнего возраста)
Гипотеза: мы предполагаем, что сравнительный анализ фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и стертой дизартрией показал, что фонематические процессы нарушены и требуют коррекционной работы.
1. Изучение специальной литературы по формированию фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
2. Изучение фонематического восприятия у дошкольников с ФФНР и стертой формой дизартрии.
3.Диагностирование особенностей фонематического восприятия дошкольников данной категории.
4.Сравнительный анализ результатов исследования.
Глава 1. Теоретические основы формирования фонетико-фонематической стороны речи
1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.
Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.
Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:
дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);
артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).
В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.
В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. - лепет.
В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.
К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных - п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.
К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - а, у, и согласные - п, б, м, н, т, д, к, г.
Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.
На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие - ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других.
К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.
На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ - звуками ть и сь соответственно, звуки л и р - звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие - ть, дь.
К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.
На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.
К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения. Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.
Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.
1.2 Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников с ФФНР
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р.М. Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
Трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
При сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
Невозможность определить наличие и последовательность звуков в слов:
Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:
1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулемма, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с] - [с`], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т`] и [д`] ; звуки [л], [р], [р`] ; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й] ; гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.
3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят "катиль" или "катеть", вместо велосипед - "сипед".
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
Несформированность фонематического восприятия выражается в:
Нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
Неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
Затруднениях при анализе звукового состава речи.
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая сма-занность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Детей с ФФНР зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет. Ребенка зачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).
1.3 Особенности фонетико-фонематических расстройств у дошкольников со стертой дизартрией
Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например, с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.
Стертая дизартрия представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.
Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической), затрудняют процесс школьного обучения, снижают его эффективность (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович и др.).
Наиболее стойкими, выраженными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют на формирование фонематической, а также лексико-грамматической сторон речи (Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева).
Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н. Швачкин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин, И.А. Зимняя, В.И. Бельтюков и др.). Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Реализация этого процесса у детей со стертой дизартрией пока недостаточно изучена, что вызывает необходимость изучения, как артикуляторных возможностей ребенка, так и особенностей восприятия и распознавания звуков речи. Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Еще В.М. Бехтерев пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писал о том, что развитие движений руки способствует развитию речи. Многочисленные исследования М.М. Кольцовой подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии.
Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное отклонение положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акустического образа звука (Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, Л.Р. Зиндер и др.).
Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп (свистящих, шипящих, Р или Л) - у 43,3% и свыше трех групп - у 40% детей. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными - заднеязычные звуки и звук Й.
Анализ экспериментальных данных показал, что количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у детей со стертой дизартрией не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения звуков речи у дошкольников в целом (М.А. Александровская). Если у детей-дошкольников, по данным М.А. Александровской, количество нарушений определяется артикуляторной сложностью звуков, то у детей со стертой дизартрией эти соотношения несколько иные. Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров Л и Р. Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артикуляторной сложностью звуков. Так, свистящие звуки акустически близки между собой в отличие от других групп звуков (В.И. Бельтюков). Шипящие звуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом плане являются соноры. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены в произношении (Н.X. Швачкин).
Своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.
Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей. Случаи только замен и отсутствия звуков не наблюдались.
Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции.
Исследование артикуляторной моторики показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами.
У детей со стертой дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации - воспроизведение одновременных движений. Нужно отметить, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.
У дошкольников со стертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения.
Наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.
Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.
Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И. Бельтюков).
У детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.
Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.
Дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечают недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).
У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.
фонематический недоразвитие дизартрия профилактика
Глава 2. Методика обследования фонематического восприятия
2.1 Обследование фонематического восприятия у детей с ФФНР
Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).
Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность.
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Она удобна для:
Диагностики;
Уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
Построения системы индивидуальной коррекционной работы;
Комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;
Отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.
Структура методики: экспресс-вариант состоит из четырёх серий.
Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:
Проверка фонематического восприятия - 5;
Исследование состояния артикуляционной моторики - 5;
Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;
Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5;
За всю серию наивысшая оценка – 30 баллов.
Серия II – Исследование грамматического строя речи: пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.
серия III – Исследование словаря и навыков словообразования: название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30.
Серия IV – Исследование связной речи: рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30.
Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.
VI уровень – 100-80%;
III уровень – 79,9-65%;
II уровень – 64,9-45%;
I уровень – 44,95% и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль: фонематическое восприятие; артикуляционная моторика; звукопроизношение; звуко-слоговая структура слова; грамматический строй речи; словообразование; связная речь.
ФФНР типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.
Первичное обследование дошкольников с ФФНР и составленный на его основе «Индивидуальный речевой профиль» позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия (см. таблицу № 1).
Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.
Исследование проводилось на базе детского сада № 64 с нарушениями опорно-двигательного аппарата в период с 15 октября 2009 г. по 27 ноября 2010г. Дети находятся в детском саду по направлению ПМПК.
В группе 12 детей с ФФНР
Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.
В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие, так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3).
Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы.
На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.
Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.
Основные проявления, характирезующие ФФН:
Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков "с", "ч", "ш" ребенок произносит звук "ть": "тюмка" вместо "сумка", "тяска" вместо "чашка", "тяпка" вместо "шапка";
Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками "т" и "д", "р" заменяется на "л", "ш" заменяется на "ф". "Табака" вместо "собака", "лыба" вместо "рыба", "фуба" вместо "шуба";
Смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки "р", "л" и "с" изолированно, но в речевых высказываниях вместо "столяр строгает доску" говорит "старял стл.
Характеристика детей с ФФН
В подготовительные группы для детей с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи принимают детей шестилетнего возраста с нормальным слухом и нормальным интеллектом. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.
Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.
Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л" и И, с звуком Ш или Ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т", Д, Д". Дети произносят “тамолет” вместо “самолет”, “тапка” вместо “шапка”, “коды” вместо “козы” и т. д.
В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п.
Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова “собака”, “шуба”, но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: “Шаса едет по сошше” (Саша едет по шоссе).
Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.
Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (С, С", 3, 3", Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т и Д"; звуки Л, Р, Р"; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.
Приведем примеры неправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста: “тольнытка” или “сойныско” вместо “солнышко”, “ляде” вместо “ружье”, “сяник” вместо “чайник”, “тупы” вместо “зубы”, “паяпан” вместо “барабан”, “Тинята лидали в ятике” вместо “Щенята лежали в ящике”, “Дивет под клилетком, квот колеткам, кодяином длудит, дом таладит” вместо “Живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит” и т. п.
Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: “катиль” вместо “скатерть”, “сипет” вместо “велосипед”, “листри” вместо “электричество” и т. д.
Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.
На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т. п.
Предлагаемая система подготовки к обучению в школе детей с недостатками речи требует четкой организации их жизни во время пребывания в детском саду. Соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения и утомления выполнить все задачи. Важно также правильно распределить обязанности между логопедом и воспитателем.
2.2 Обследование фонематического восприятия со стертой дизартрией
ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций.
Исследование проводилось на базе детского сада № 64 с нарушением опорно-двигательного аппарата, дети направляются по направлению ПМПК.
В группе 12 детей, из которых 6 детей шестилетнего возраста второго года обучения и 6 детей из массовой старшей группы после ПМПК.
Дети со стертой дизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.
Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.
Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская)
В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений являются расстройства фонации, появление, назализации, искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Часто выявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. При дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
Исследования Лалаевой, Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей - замедление темпа движений при повторном выполнении задания.
У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).
Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.
Так, у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.
При стертой форме дизартрии:
Возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;
Изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;
Процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;
Характерен ускоренный или замедленный темп речи;
Дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;
Страдает координация указанных процессов.
2.3 Анализ результатов обследования
По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.
Все дети понимали обращенную к ним речь.
У детей с легкой формой дизартрии активный словарь был несколько ограниченным, фраза - короткая, голос - у некоторых тихий, речь быстрая, неотчетливая. Характерным признаком для детей с легкой формой дизартрии было нарушение звукопроизношения. Фонетические расстройства проявлялись виде замены одних звуков другими..., смешения звуков..., отсутствия звуков..., нечеткое искаженное произношение звуков. У детей с легкой формой дизартрии отмечалось расхождение между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, так как слабо автоматизировались и недостаточно дифференцировались. У некоторых детей с легкой формой дизартрии, кроме нарушения согласных звуков, неясно произносились и гласные звуки, с легким носовым оттенком. Фонематический слух у детей в большинстве случаев был снижен.
Легкая степень дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.
Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи (темпа, ритма, модуляции, интонации), вызванные органической недостаточностью мышц речевого аппарата (органические поражения головного мозга).
Симптомы:
Нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).
Нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации.
Нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.
Нарушение грамматического строя речи.
Неречевые:
Нарушения двигательного аппарата (пробы обычные, смотришь на точность, плавнось, переключаемось и правильность выполнения артикуляционных упражнений(нужно смотреть как в покое, так и при двигательной нагрузке); обязательно пальпируешь мышцы языка, что дает точнее определить характер нарушения мышечного тонуса (смотрятся язык, губы, мягкое небо, мимическая мускулатура, жевание; дополнительная симптоматика - саливация (в покое или при нагрузке и во время речи);
Нарушение эмоционально-волевой сферы.
Нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).
Нарушение познавательной деятельности.
Своеобразное формирование личности.
произношение, грамматика.
ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) - это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
Замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;
Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
Нестабильное использование звуков в различных формах речи;
Искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.
При наличии большого количества дефектных звуков нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных. Подобные отклонения в собственной речи детей также указывает на недостаточную сформированность фонематического восприятия.
К концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению
Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.
Слабое речевое развитие детей.
Неразвитость тонкой моторики.
Неправильное формирование способов учебной работы.
Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.
Слабое развитие произвольного внимания, памяти.
Низкий уровень развития самоконтроля.
Таким образом, общим для всех выделенных групп является нарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики. Степень выраженности этих нарушений у детей данных групп различна. Она обусловлена тяжестью анамнеза (явлениями асфиксии, патологическими родами, родовыми травмами и т. д.), условиями речевого общения (недостаточностью речевых и интеллектуальных контактов, невниманием к развивающейся речи ребенка, наличием дефектов речи у родителей и др.), личностными особенностями детей (избирательностью контактов с окружающими, известной замкнутостью, проявлениями негативизма и др.). Речевое развитие детей значительно отстает от возрастной нормы, определенной программными требованиями детского сада для детей 5 лет - 6-го года жизни. Нарушения устной речи в значительной степени снижают готовность детей к школе. Выделение групп позволяет разработать методы дифференцированной логопедической работы с целью наилучшей подготовки детей к школьному обучению и предложить основные направления коррекционного логопедического воздействия.
Заключение
Итак, причины, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто сочетаются наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов. Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых расстройств). Материальным субстратом речевой функции является нервная система, поэтому при повреждении и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формы речевых расстройств).
В связи со спецификой исследования в сфере нашего внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. Во вторую группу относится фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
При коррекционной работе по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.
Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.Дети с нормальной речью отличает от детей с фонематической речевой патологией уровень развития фонематического восприятия и навыков анализа слоговой структуры слова – практически все дети с речевой нормой имеют достаточный уровень этого вида чувствительности. У детей с речевой нормой отсутствуют нарушения артикуляционной моторики. Наблюдаются существенные отличия по уровню сформированности звуковопроизношения и владения навыком определения слоговой структуры слова между детьми. Практически половина детей с ФФНР не владеет навыками слогового анализа. Мы предположили, что основной трудностью, которая препятствует нормальному овладению речью являются недостатки фонематического восприятия звуков, фонем, слов.
Таким образом, гипотеза нашего исследования, полностью нашла свое подтверждение.
Сформулируем общие выводы:
1. В структуре онтогенеза дошкольный возраст характеризуется изменениями практически во всех сферах развития. В дошкольном возрасте происходит значимое развитие психических функций.
2. Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.
3. Путь к формированию речи ведет от диалога между взрослым и ребенком, в котором взрослый берет на себя руководящую роль, направляя ход мысли малыша и подсказывая способы выражения, к развернутой монологической речи самого ребенка.
4. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
5. Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей.
6. Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогического и, прежде всего, психологического предупреждения расстройств психических функций.
7. Для организации рациональных методов профилактического педагогического воздействия имеет значение знание возрастных особенностей становления речевой функции и психики в целом.
8. Внимание логопеда должно быть максимально сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии.
И в заключение необходимо отметить, что в процессе воспитания детей, имеющих речевые нарушения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свое поведение и свои позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимное уважение, соблюдение порядка, взаимодействие как между членами семьи, так и между педагогами и родителями играют серьезную роль в профилактике психогенных реактивных явлений у детей, страдающих речевой патологией.
Библиография
1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с., ил.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 319 с.
3. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1979. – 2
4. Аманатова М.М.Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях [текст] / Аманова М.М//Логопедия.-2007.-№ 1-с.20-27.
5. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Академия, 1997. - 221 с.
7. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000
8 .Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, - С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000
9. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. - М.: Мозаика-Синтез, - 112 с.
10. Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха детей. - М.,1996.-23с.
11. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - с. 41-46
12. Зайцева Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации. - Мн.: НМЦентр, 1994. - 20 с.
13. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод. пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.
14. Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.
15. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников.-М.: 2002.
16. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004
17. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
18. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
19. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
20. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. Ленинградский педагогический институт им. А.И. Герцена. // Дефектология. – 1986. - № 2.
21. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000
22. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальгых педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т1./ Под
23. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
24. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.
25. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.
26.Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.
27. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.
28. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - с. 112-129
29. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. - М.: АРКТИ, 2003. - 104 с. (Биб-ка практикующего логопеда)
30. Соботович Е Ф., Чернопольская А.Ф.. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. - М., 1974
31. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.- 112 с: ил
32. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Прсовещение, 1991. – 96 с.
33. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 48 с. (Практическая логопедия.)
34. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)
35. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
36. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989, - 239 с.: ил
37. Худенко Е. Кириллова Е. Система по этапного формирование и коррекции фонетико-фонематического восприятия. // Развитие и коррекция. 1999. -№6. С. 27-33
38. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
39. Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. Вузов/Шашкина Г.Р.-М.:Академия, 2005.-192с.
40. Шестакова Н.А.Для чего ребенку фонематический слух? Шестакова Н.А//Начальная школа плюс До и После.-2007.-№9 с.34-38