Система школьного биологического образования. Курс «Педагогическая теория – современному учителю Курс «Педагогическая теория – современному учителю»
Цель, задачи и специфика современного биологического образования.
Структура и содержание биологического образования.
Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии . Москва. 1983.
Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. Москва. 2003.
Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Москва. 2000.
Миркин Б.М., Л.Г. Наумова и др. Флора Башкортостана. Уфа. 2004.
Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Биологическое разнообразие и принципы его сохранения. Уфа. 2004.
Подготовка учителя к работе в инновационных учебных заведениях. Стерлитамак. 1995.
Штейнберг В.Э. Теория и практика поиска новых технологических идей и решений (учеб. пособие). М.: изд-во ИПК МАП, 1988. 123 с.
Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов (метод.рек.) Уфа: БИПКРО, 1996. 60 с.
Манько Н.П. Технологическая компетентность педагога // школьные технологии. – 2002. – №3.
Штейнберг В.Э. Технологические основы педагогической профессии: Учебно-методическое пособие. – Уфа: БГПУ-УрО РАО. – 80 с.
Предмет «Биология» входит в общеобразовательную область «естественные науки» и изучается в 4-11 классах. Учебные учреждения России работают по учебным планам, основанным на базисном учебном плане общеобразовательных учреждений России. Для осуществления на практике основных принципов общего среднего образования: развития, гуманизации, демократизации, дифференциации, регионализации – необходимо изменение содержание и методов образования, замена или обновление действующих учебных программ и учебно-методических пособий.
Цель биологического образования – подготовка биологически и экологически грамотного человека, который должен понимать значение жизни как наивысшей ценности, уметь строить свои отношения с природой на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде, овладеть экологической культурой, ориентироваться в биологической и пограничных с ней областях знания, знать биологические термины, понятия, теории, владеть навыками их практического применения в различных областях. В настоящее время выпущены сборники программ, учебники, методической литературы, построенной на основе принципов систематичности, преемственности, уровней дифференциации.
Отличием нового биологического образования являются: 1. вариативность, 2. разноуровневость, 3. дифференциация, 4. свободный выбор.
Основные изменения в области биологического образования следующие:
– смена целевой ориентации более четкое обозначение приоритетности ее развивающей функции;
– преемственность обучения на трех этапах образования – начальном, основном, среднем;
– изучение всех разделов биологии;
– использование альтернативных учебных программ и пособий при сохранении общих требований к уровню образования;
– экологизация содержания всех разделов биологии;
– дифференциация обучения в среднем звене и особенно в старших классах на основе новых учебно-методических пособий, разработанных для соответствующего профиля;
– введение в практическую деятельность школы обязательного минимума содержания биологического образования.
2. Структура и содержание биологического образования.
А) Пропедевтика биологического образования.
В 1-5 классах школьники получают подготовку достаточную для изучения биологии как самостоятельного предмета. У учащихся формируются следующие представления об окружающем мире, о живой и неживой природе, о процессах жизнедеятельности, их размножении, росте, о физических и химических явлениях, вещества органические и неорганические, о человеке… школьники учатся различать домашних животных и культурных растений, о диких животных и дикорастущих растениях. Детям прививаются этические нормы отношения к живым системам.
Б) Базовый уровень биологического образования.
Выпускники 9 класса должны знать: биологию как науку, методы исследования, результаты познания, этические нормы отношения к живым существам и человеку, формы организации жизни, уровни ее изучения и т.д.
В) Заключительный этап биологического образования.
Выпускники 11 класса должны: усвоить фундаментальные биологические и пограничные теории, знать основные идеи, эмпирические обобщения, модели и концепции цитологии, биологии развития, оценивать научно-практические рекомендации с позиций экологической этики , правил рационального природопользования, синтезировать физико-химическую, естественно-историческую и эволюционные картины проявления мира.
Проблема достижения целей биологического образования стоит особенно остро, потому что жизненно важно каждому человеку принимать участие в решении экологических задач, заботиться о своем здоровье, учитывать проблемы экономики в общественной и практической деятельности. Решение этих целей позволит выполнить социальный заказ общества – подготовку высокоразвитых людей способных к активной деятельности в нар. хозяйстве, участию в тех сферах, где используются знания о биологических системах.
Основные содержательные линии:
Вся система биологических знаний и умений может быть сгруппирована в 3 взаимосвязанные содержательные линии:
организм – биологическая система;
надорганизменные системы,
многообразие и эволюция органического мира.
Лекция № 2
2. Методы интерактивного обучения биологии в школе
Интерактивные методы обучения
Ежегодные вступительные экзамены в высших учебных заведениях России свидетельствуют: несмотря на фундаментальность 5-6-летнего изучения биологии, а теперь и экологии в школах, многие основные понятия и представления учащимися не усваиваются.
Имеющаяся статистика позволяет выявить различие между формальными задачами школьного образования - "дать знания" и действительной задачей процесса познания - достичь понимания. Можно легко найти доказательства того, что образовательные системы большинства стран„в том числе и России, не идут дальше уровня воспроизведения знаний. Школьная система уверенно освоила передачу сведений о предмете, определение способов контроля и смирилась с его малой эффективностью в условиях классно- урочной системы. Установка на механическую репродукцию биологических знаний в школе приводит к скорому забыванию этих сведений учащимися. Поскольку эти знания не стали актуальными для них, то старшеклассник искренне недоумевает: "Расщепление признаков в опытах Менделя на горохе- это одно, а здоровье моих будущих детей - совсем другое". Понимание как задача системы народного образования до сих пор не поставлена, а потому и не может быть решена. Именно этим объясняется снижение интереса к биологии, которое отмечается во многих развитых странах, понимание биологических процессов слабое, природы вокруг все меньше, фактических сведений и академических описании все больше. Ожидается, что 50% современных биологических концепций устареет уже через 20 лет.
Действующие учебники биологии и экологии не отвечают на практические вопросы подростка о повседневной, бытовой, наблюдаемой стороне биологических явлений. Даже такой важный раздел, как "Анатомия и физиология человека", остается схематично-абстрактным, можно сказать, отчужденным от учащегося, его самосознания и естественного интереса к самому себе и своему телу. Итог парадоксален: многие зрелые люди не признают тот биологический факт, что мы, люди, принадлежим к царству животных. Еще одна причина хронического снижения интереса к предмету- традиционно сложившаяся система ценностей и примитивная парадигма школьного образования, зажатая рамками формулы "Знания-умения-навыки" (ЗУН). В этой ситуации необходимо найти мотивы и методы, которые привлекут интерес к этому школьному предмету, вызовут осознание причастности к миру живого. Биология и мировоззрение
Актуальность биологического знания имеет принципиальное отличие от принятой в каждой профессиональной среде завышенной самооценки своей дисциплины: биология имеет базисное значение и становится естественнонаучной основой, смыслообразующим элементом нового мировоззрения - экологического, подобно тому, как центральное место в нашей планетарной системе заняло Солнце. Важная роль биологии доказывается сегодня и оживленным обсуждением перехода от антропоцентризма к био- или эксцентризму, предложением объединить "биос " и политику в биополитику, философски осмыслить биологию созданием биософии. Эти попытки питаются чувством общей опасности в связи с изменившейся средой обитания и означают поиск новой общей системы координат - основы естественнонаучного мировоззрения, необходимого для выработки долгосрочной стратегии жизни человека на планете.
Задача "обучить" мировоззрению в системе школьного и вузовского образования до настоящего времени не ставилась на прочную научную основу: нередко имело место приобщение к вере в биосферу, в ноосферу. Воспитанию отводилась формальная роль: глубоко личные вопросы отношения к живому, к другим людям, к жизни предков и грядущих поколений программой не охватывались. Таким образом, не создавалась внутренняя основа для присоединения к общечеловеческим ценностям.
Эта многоуровневая задача, охватывающая освоение большой суммы знаний, обретение мировоззрения, воспитание, не решается на абстрактном уровне, требуются личный опыт, испытание жизнью собственных убеждений, что вызвало необходимость поиска адекватных методов преподавания.
Методы интерактивного обучения
В лаборатории экологии и охраны природы кафедры высших растений (зав. каф. чл.-кор. РАН В.Н.Тихомиров) автором этой статьи и биологом и психологом В.П.Панюшкиным были начаты исследования в области интерактивных методов образования - обучения в процессе общения людей.
Понятие интерактивности было неизвестно в среде преподавателей-биологов, а сама необходимость соединения знаний о живом с интересами и возможностями конкретного учащегося не обсуждалась. Поиск "человеческой меры" в биологическом образовании сдерживался в силу идеологических традиций; административно-жесткого контроля за содержанием школьного образования; разобщенности академических дисциплин и организации самой науки. Междисциплинарные исследования были редки, поскольку специалисты-биологи, способные к совместным исследованиям с гуманитариями, немногочисленны, а организация таких исследований пока сложна . Это объясняет и запоздалое развитие методов межпредметного образования, сохраняющего характер механического соединения понятий, редкого обращения к динамическим процессам, которые, собственно, и объясняют единство мира.
Необходимо указать на то, что интерактивные методы (т.е. основанные на взаимодействии участников в процессе общения), и прежде всего имитационные игры, были разработаны в СССР в конце 30-х гг. M.М.Бирштейн и лишь в конце 50-х гг. переоткрыты в США. Важно отметить, что открытию, переоткрытию и использованию этих методов обучения сопутствовала необходимость моде-лировать координированные усилия групп людей с не полностью совпадающими интересами, решать проблемы, преодолевать содержательные и межличностные конфликты. Другими словами, там, где людям приходится решать касающиеся их проблемы, интерактивные методы оказывают неоценимую помощь в нахождении общего языка и поиске приемлемых решении. Понятно, что прикладная экология, охрана окружающей среды остро нуждаются в подобных методах как при исследовании проблем, так и в обучении принятию решений, поскольку, по образному определению А.А. Брудного, "охрана природы - это трансформированное отношение людей друг к другу".
В чем заключаются особенности интерактивных (иногда называемых активными) методов обучения?
Их несколько. Прежде всего, это признание того, что общение - важнейшая жизненная потребность человека, распространяющаяся в полной мере на процесс обучения. Второе - создание возможности для диалога или полилога всех участников в процессе обучения. Третья особенность - поэтапная социально-психологическая подготовка учебной группы к продуктивному (структурированному) общению: участие в диалоге требует умения не только слушать, но и слышать, не только говорить, но и быть понятым. Четвертая- умение работать в группе для нахождения общего, согласованного решения (задача, даже не поставленная в системе школьного и высшего образования страны) путем многократного принятия решения и получения от- клика среды (природной, социальной) на эти решения. Есть и другие особенности, которые описаны в классических работах отечественных и зарубежных авторов.
Имитационные игры оказываются, чуть ли не единственным апробированным методом коммуникации, обучения, индивидуального развития и выработки общих решений в процессе групповой работы . Более чем 0-летний опыт автора по разработке и применению интерактивных методов обучения позволяет утверждать, что с их помощью достигается уникальный эффект - постижение новых смыслов, понимание связи явлений, ранее казавшихся разрозненными, целостный охват проблем человеческого бытия.
Тема: Инновационные технологии обучения биологии в современной школе
1. Интерактивные методы обучения как система
В результате разработки системы интерактивных методов в нашей лаборатории было издано практическое руководство, а в 1983 г. проведена первая в стране стажировка для 22 преподавателей вузов страны с обучением этим методам и оценкой их эффективности. Кроме того, были изданы первые имитационные игры для вузов и школ "Остров" (карточная игра- воспроизводство динамики экосистем) и "Координационная комиссия"
принятие решения об устойчивом развитии региона). Метод стал широко использоваться в стране, получили распространение имитационные учебные игры, в основу которых положен метод системной динамики Дж. Форрестера, созданные и распространенные его учеником проф. Деннисом Медоузом (США), - "Рыболовство" и "Стратегема". Только за один 1990 г. в игровых сессиях с этими двумя играми приняло участие более 4 тыс. студентов и сотрудников вузов.
В результате многолетней работы на биологическом факультете МГУ стала практиковаться многоступенчатая система введения и освоения студентами этих методов
Задача первой ступени - испытать на собственном опыте, осознать и обсудить особенности сенсорных систем, условия, при которых происходит "обман чувств", начать контролировать собственное восприятие окружающей среды и узнавать границы биологических возможностей сенсорного восприятия окружающей среды.
На второй ступени группа осваивает навыки общения, осознает значение кооперации.
Третья ступень позволяет постичь на своем опыте различие процессов "слушать и слышать", "говорить и быть понятыми" контролировать свое участие в дискуссии, уважать ценности и правила работы, принятые группой, доказательно отстаивать свою позицию, обосновывать свое мнение, постигать новых общих результатов в работе группы. Четвертая ступень (ролевая игра) знакомит учащихся с правилами следования социальным ролям в достижении общих целей при исследовании проблемы. Возникающее в результате ролевой игры целостное представление о проблеме служит основанием для общей дискуссии и понимания ее многосторонности. Происходит приращение не столько фактического знания, сколько умения согласованных действии при решении проблемы.
Завершают систему обучения имитационные игры, в которых, следуя ролям на основе жесткого сценария, участники должны «превзойти себя и обстоятельства, действуя в пределах правил» (определение М.М.Крюкова), решить поставленную проблему в несколько (310) периодов, принимая решения и получая каждый раз отклик внешней среды, включая новые обстоятельства и оценивая последствия принятых ранее решений.
Участие в после игровой дискуссии - важнейший элемент имитационной игры, который служит особой социальной средой, где учащиеся открывают для себя новые связи, находят новый для себя смысл и сопоставляют его с понятым и осмысленным другими участниками. Происходит восхождение от знания к пониманию и затем к постижению глубинного смысла явлений.
Эти ступени представляют собой систему осознания учащимися своих личных особенностей, реальных ценностей, освоения навыков социального взаимодействия, профессиональных возможностей работы в группе и„ главное, понимания проблемы. Представляется вполне доказанной успешность усвоения биологических закономерностей и их социального, общественного значения, т.е. гуманитаризация биологического знания на индивидуальном и коллективном уровнях.
Дело в том, что ценность биологического знания, как правило, может быть воспринята, понята и оценена через ряд других дисциплин и социальных институтов. Это можно показать на примере имитационной игры, разработанной по проблеме сохранения генофонда орехово-плодовых лесов Арсланбоба (Кыргызстан). Важность сохранения генофонда в учебнике экологии вполне доказана, однако за кадром остаются все действительные участники и необходимые практические усилия по обеспечению этой важной задачи.
В данной игре сталкиваются законные интересы защитников природы и других секторов социальной реальности (работники лесного хозяйства, органов охраны окружающей среды и др.). У каждой из этих групп свои задачи. Например:
Работники лесного хозяйства преследуют цель сохранения реликтовых лесов грецкого ореха в государственном национальном парке, упрочения финансового положения лесной службы, ее материально-технической обеспеченности, что, в свою очередь, дает возможность более эффективной борьбы с браконьерами, пожарами, вредителями леса;
Работники органов охраны окружающей среды борются за сохранение биоразнообразия, уникального ландшафта, за поддержание устойчивости горных экосистем, за обеспечение режима охраны территории;
Местные жители заинтересованы в сохранении традиционного уклада жизни, укреплении своего хозяйства, увеличении поголовья овец, коров, лошадей, сбора меда, орехов, заготовок дров и др.;
Администрация района заинтересована в расширении экономических связей, в улучшении торговли, работы служб связи, медицинской помощи, дорожной и других служб;
Туристические фирмы направляют работу на привлечение иностранного капитала с целью создания инфраструктуры: кемпингов, отелей, улучшения транспортного обслуживания туристов.
Участники игры, разделившись на пять групп (по 2-4 человека), начинают входить в свои должностные обязанности, определять ресурсы и интересы своего сектора, изучать карту местности и исходные данные. На диаграмме причинно-следственных связей видно, что качество окружающей среды является производным от многочисленных системно связанных факторов и само в свою очередь влияет на многие социокультурные параметры, относящиеся к различным отраслям экономики и хозяйственным системам (рис.2). В ходе игры участники вступают в переговоры, консультируются, проводят расчеты и принимают решения. После каждого цикла принятия решений с помощью игрового поля и компьютера , на основе системно- динамической модели игроки получают отклик - прогноз социальных и природных последствий принимаемых ими решений. Полученные данные становятся исходными для нового цикла, которых может быть 5 10, 15 - в зависимости от моделируемых периодов времени (10, 25, 50 лет). Это важно в связи с тем, что многие природные и социальные процессы проявляются только на больших временных отрезках. Мы представили краткое описание внешней канвы имитационной игры. Главный же процесс происходит, скрыто от наблюдателя и заключается в освоении логических эколого-экономических связей рассматриваемой проблемы. Подобная игра дает возможность объяснить необходимость системного подхода к проблемам охраны окружающей среды и взаимодействия различных секторов народного хозяйства для осуществления природоохранной политики. Имитационная игра в течение нескольких часов позволяет воспроизвести проблему в такой полноте, что участники действительно приходят к согласованным решениям, убеждаются в их эффективности и побуждаются «к переносу полученного опыта в реальную жизнь.
Приведем пример еще одной игры, которую придумала студентка Высшей школы наук об окружающей среде Международного университета (1998) Юлия Чернышева (см. Приложение). В игре с помощью простейших средств наглядно воспроизводятся закономерности, открытые Менделем, и абстрактные представления с участием всех учеников класса получают экспериментальное доказательство.
Полученные в эксперименте результаты позволяют ответить на важные вопросы: почему мы разные? Как поддерживается биоразнообразие? Как в генетике проявляют себя законы вероятности? Есть ли принципиальное различие между генетическими процессами у гороха и у человека? - и другие, которые интересно обсудить после подведения итогов с генетическими пирамидками.
Таким образом, биология и экология становятся частью науки об обществе.
Лекция № 4
Тема: Проблемное обучение на уроках биологии
1. Актуальность и цель проблемного обучения
2. Понятие и сущность проблемного обучения
3. Проблемное обучение - эффективный способ обучения
Актуальность и цель проблемного обучения
Актуальность. К каким же внутренним источникам активности ребенка надо подключиться, чтобы побудить его к учебному труду? Для себя мы определили следующие источники:
познавательная потребность; интерес к способу действия;
потребность в самовыражении и самореализации; потребность в самопознании и самовоспитании; потребность в социальном признании.
Задействовать эти внутренние психологические источники учебной мотивации возможно, используя деятельностный подход к обучению, при котором усвоение содержания обучения и развитие ученика происходят не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности.
Целью проблемного обучения является изучение специфики проблемного обучения на уроках биологии.
Для достижения поставленной цели необходимо изучить ряд задач: - охарактеризовать понятие и сущность проблемного обучения;
Проанализировать проблемное обучение как эффективный способ обучения;
Рассмотреть пример проведения открытого урока проблемного обучения по биологии.
2. Понятие и сущность проблемного обучения
2.1. Теоретические основы проблемного обучения
Создание проблемной ситуации при изучении учебного материала
Наличие познавательной задачи является лишь одной из черт проблемной ситуации. Дело в том, что учащихся не трудно вывести за пределы имеющихся у них знаний и поставить перед ними познавательные вопросы, однако их мышление может остаться «невключенным». Чтобы «включить» познавательную деятельность учащихся и направить ее на решение возникшей проблемы, в ней должно быть что-то известно, заданы какие-то отправные данные для размышления, для творческого поиска. Важно, чтобы проблемная ситуация содержала в себе некоторый психологический элемент, заключающийся в новизне и яркости фактов, в необычности познавательной задачи и т.д. с тем, чтобы возбуждать у школьников интерес и стремление к познавательному поиску.
В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей учащихся выделяют различные способы создания проблемной ситуации. Рассмотрим их:
1. Способ аналогий.
В этом случае мы опираемся на имеющийся у учащихся житейский опыт или же актуализируем ранее полученные знания для решения новых задач
2. Индуктивный, аналитико-синтетический способ.
3. Отыскание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала.
4. Выдвижение проблемного вопроса.
Этот прием используется тогда, когда для решения проблемы и овладения новыми знаниями нужно творчески применить какой-то ранее изученный принцип или закономерность.
5. Сообщение парадоксального факта, выдвижение гипотез, предположений.
Факт первый. В прошлом веке на одном из островов Атлантического океана вспыхнула эпидемия кори, которую завез человек, заразившейся в Европе. Из 7 тысяч населения остались здоровыми только 98 самых старых людей, которые переболели корью 65 лет назад.
6. Создание проблемной ситуации на основе высказывания учёного.
Известный географ и путешественник А. Гумбольдт утверждал, что «человеку предшествуют леса, а сопровождают пустыни». Почему так считает ученый?
7. Сообщение противоположных точек зрения на один и тот же факт.
8. По мере развития учащихся может применяться и такой способ проблемного обучения, когда учащимся предлагается самим найти в излагаемом учителем материале познавательную проблему, четко сформулировать ее и аргументировать ее решение.
Проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями.
Однако применение проблемного обучения имеет свои пределы и ограничения. Неприменимо проблемное обучение на уроках, на которых изучается материал описательного характера. Сдерживает его применение и трудоемкость процесса. Иногда сообщающим методом можно изложить материал гораздо быстрее, чем проблемным способом. Приемы развития познавательного интереса на этапе восприятия знаний Приёмами, способствующими развитию познавательного интереса на этапе
восприятия знаний и активизирующие деятельность учащихся, являются:
1) Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений и др. 2) Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия.
Приемы развития познавательного интереса на этапе осмысления изучаемого материала
Основными приемами развития познавательного интереса, используемые на этапе осмысления изучаемого материала, являются:
2) Исследовательский прием.
На основе проведенных учащимися опытов, наблюдений и анализов литературных данных учащимся предлагается самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод:
3). Эвристический прием.
Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания, помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ.
4) Прием научного спора.
Приемы развития познавательного интереса на этапе закрепления изучаемого материала
На этапе осмысления и закрепления полученных знаний используют следующие приемы, активизирующие познавательный интерес к учебному предмету:
1) Использование натуральных объектов в заданиях для учащихся.
Перед уроком учащиеся получают раздаточный материал, с использованием которого на уроке выполняют следующие задания:
2) Прием моделирования.
В качестве примера можно привести следующее задание:
3) Составление схем, таблиц:
4) Использование символов для выполнения заданий
При выполнении учебных заданий учащимся могут быть предложены идеографические знаки, характеризующие тот или иной объект изучения.
Использование биологических задач при развитии познавательного интереса к биологии
Познавательные игры как средство развития познавательного интереса к биологии
1.2 Проблемное обучение - эффективный способ обучения
Суть проблемного обучения - в творческом усвоении знаний, когда ученик на уроке проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения - на этапе введения знаний, выражение решения и творческое применение открытых знаний- на этапе воспроизведения.
Структуру проблемного урока
МОЖНО ПРЕДСТАВИТЬ ЛОГИЧЕСКОЙ СХЕМОЙ:
1. Постановка учебной проблемы
(постановка проблемной задачи, ориентированной
на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного)
2. Поиск решения
(осознание, решение поставленной проблемы
на основе построения гипотезы и ее проверки)
3. Выражение решения
(применение знаний для решения конкретных
задач и выражение «новых» знаний научным языком)
4. Творческое применение «открытых»
(по Е.Л. Мельниковой)
Полностью данной схеме, основанной на психолого-педагогических закономерностях обучения, я стараюсь следовать на уроке изучения нового материала. На комбинированных уроках, уроках-практикумах, обобщающих применяю отдельные элементы.
Лекция № 5
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Содержание школьного образования, в том числе биологического, предусматривает его соответствие уровню развития науки в данный исторический период. Так, в XIX в. школьное естествознание ограничивалось описательной морфологией и систематикой растений и животных, но уже в конце этого столетия были сделаны попытки включить в школьную программу идеи об эволюции растительного и животного мира.
Одна из наиболее важных задач методики обучения биологии – отбор учебного материала. Она должна решаться при активном участии учителей и ученых-педагогов, ученых-биологов. Сложность в отборе материала постоянно возрастает в связи с быстрым ростом научной информации.
Биология как наука в настоящее время уже не является унитарной областью знаний о живой природе, а представляет собой весьма сложный комплекс различных областей, уже имеющих статус самостоятельных наук о живой природе (ботаника, зоология, генетика, эмбриология, биотехнология и т.д.) С развитием биологической науки содержание биологических понятий переосмысливается, конкретизируется, углубляется. Продолжает развиваться дальше эволюционное учение, строение и роль нуклеиновых кислот (новая область генная инженерия), влияние генов друг на друга (плейотропное действие гена), развивается популяционная генетика.
Современные достижения цитологии, молекулярной биологии, физиологии клетки позволили проникнуть в суть процессов фотосинтеза, биосинтеза белков, жиров, витаминов и других органических высокомолекулярных соединений, раскрыть механизм энергетического обмена, установить строение и функции различных мембран, ультраструктуру органоидов, их функции в жизнедеятельности клетки эукариот и прокариот.
Достижения в молекулярной биологии, биохимии, цитологии и других новых областях знаний позволили ученым пересмотреть и уточнить систему органического мира. Так, высшей таксономической единицей теперь является не «царство», а «империя» (клеточные и неклеточные формы жизни), затем выделены «надцарства» (прокариоты, эукариоты). Бактерии, сине-зеленые водоросли и грибы вынесены из царства растений.
Успехи систематики позволили не только воссоздать новую более точную филогенетическую картину жизни, но и обозначить чрезвычайно важную проблему, свидетельствующую о быстром исчезновении множества видов с лика Земли под влиянием антропогенных факторов.
Достижения биологической науки обусловили новый подход к науке о живом. Её стали рассматривать как необходимую область знаний в системе культуры, в развитии духовной жизни современного общества, формировании экологической культуры личности и построении научной картины мира.
В то же время активное участие биологии в реализации запросов практики, исходящих не только из потребности сельского хозяйства и медицины, но и из необходимости биологических знаний для укрепления здоровья и продления жизни человека, создания системы рационального природопользования, воспроизведения биологических ресурсов, оптимального воздействия общества и природы, способствовало прогрессу наук, изучающих определенные свойства живой природы на всех структурных уровнях её организации.
Биология оказала воздействие на многие стороны жизни общества, в связи с чем было усилено внимание к уровню биологической подготовки порастающего поколения.
Объем знаний и опыта, накопленных биологической наукой, огромен и постоянно расширяется. Но для содержания школьного образования отбирается только тот материал, который ученики обязательно должны знать, уметь применять в своей жизни. Главный принцип отбора научного содержания для изучения в школе – это соответствие всех элементов содержания общим целям современного образования.
Наука и учебный предмет . Место биологии в учебных планах средних общеобразовательных учреждений. Государственный стандарт биологического образования, его структура и функции. Особенности школьного биологического образования на современном этапе: гуманизация и приоритетность развивающей функции, вариативность, разноуровненность, дифференцированность обучения, экологизация содержания, регионализация.
Компоненты содержания биологического образования: система знаний о мире, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Структура школьного предмета «Биология». Типы структурирования содержания образования: линейное, концентрическое, спиралеобразное.
Формирование и развитие биологических понятий в школьном курсе биологии Понятие как основная дидактическая единица знаний. Учебные разделы курса биологии как система понятий. Классификация биологических понятий. Этапы формирования и развития понятий. Индуктивный и дедуктивный способы формирования понятий. Методика формирования и развития понятий в процессе обучения биологии. Методика развития общебиологических понятий; клетка, организм, популяция, вид, биогеоценоз, биосфера, эволюционное развитие мира, индивидуальное развитие организмов, обмен веществ и превращение энергии и др.
Деятельность в содержании биологического образ ования Способы деятельности (умения и навыки) как компонент содержания биологического образования. Интеллектуальные (умственные), общеучебные и специальные умения и навыки. Состав умений и навыков, представленных в школьных программах по биологии, требованиях к уровню подготовки учеников. Этапы и методика формирования умений и навыков в процессе обучения биологии. Обучение учащихся приемам умственной деятельности на материале учебного предмета биологии.
Дидактические принципы обучения как отражение закономерностей процесса обучения и теоретическая основа конструирования содержания и проектирования процесса обучения биологии. Общепедагогические (дидактические) принципы обучения: единства обучения, воспитания и развития учащихся; научности и доступности; систематичности и последовательности; системности и фундаментальности; наглядности; прочности и активности обучения; единства теории и практики; интеграции и дифференциации; вариативности; гуманизации. Взаимосвязь дидактических принципов.
Межпредметные и внутрипредметные связи школьного курса биологии . Значение межпредметных и внутрипредметных связей в обучении биологии. Классификации межпредметных связей по содержанию изучаемого (составу знаний); хронологии изучения, широте и объему связываемого материала; по способу усвоения учащимися связей, установления связей в работе учителей и постоянству их реализации. Методика реализации межпредметных и внутрипредметных связей в процессе обучения биологии.
Дифференциация обучения биологии . Проблема дифференциации обучения в педагогической теории и практике обучения биологии. Внешняя и внутренняя дифференциация обучения. Методические приемы дифференцированного подхода к учащимся на уроках биологии.
Федеральный базисный учебный план основного общего образования по биологии. Учебные планы для среднего образования по биологии: базисное и профильное обучение. Содержание биологического образования. Особенности содержания профильного обучения. Элективные курсы. Инновационные подходы к обучению биологии в условиях интегрированного и глобально- ориентированного образования. Понятия биологической и экологической грамотности. Документы, определяющие содержание биологического образования. Специфика целей и задач биологического образования.
С одержание и особенности школьной биоло гии: система и последовательность учебного материала, научность и доступность учебного материала, общий обзор содержания школьной биологии.
Требования к личности современного учителя биологии . Профессионально-педагогическая деятельность учителя биологии. Квалификационная характеристика учителя биологии.
Определение содержания образования . Исторический характер содержания образования. Детерминанты содержания образования: цель образования; организация деятельности учащихся; целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром; передача социального опыта, накопленного предшествующими поколениями; формирование базовой культуры личности.
Наука и учебный предмет. Система и последовательность учебного материала. Общий обзор содержания предмета биологии в школе. Биологические знания, их классификация.
Документы, определяющие содержание биологического образования. Требования к содержанию образования, определяемые Законом РФ «Об образовании».. Специфика целей и задач биологического образования. Государственный образовательный стандарт, его федеральный, национально-региональный, школьный компоненты. Нормативные документы, отражающие содержание образования: учебные планы, учебные программы учебники и учебные пособия.
Понятия как единица содержания школьного биологического образования. Теория развития биологических понятий в процессе школьного образования. Классификация биологических понятий. Основные положения теории развития биологических понятий. Условия формирования и развития биологических понятий на уровне формальной логики. Формы мысли- понятия, суждения, умозаключения. Связь понятий с умениями. Формирование и развитие системы умений и навыков учащихся при обучении биологии. Методика развития понятийного аппарата курса биологии.
Воспитание учащихся в процессе обучения биологии. Характеристика различных подходов к определению содержания воспитания. Гуманистический подход в воспитании. Воспитание как вхождение ребенка в культуру (культурологический подход в воспитании). Деятельность - основа воспитательного процесса (деятельностный подход в воспитании). Воспитание как организация предметной деятельности и духовной деятельности по осмыслению жизни. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей; ценностные отношения к миру как содержание воспитательного процесса (ценностный подход в воспитании). Формирование мировоззрения школьников в целостном педагогическом процессе (комплексный подход в воспитании).
Методы стимулирования и мотивации деятельности: педагогическая оценка, поощрения, наказание, создание ситуаций успеха/неуспеха, соревнование, игра.
Взаимосвязь элементов воспитания при обучении биологии. Осуществление нравственного, эстетического, этического воспитания. Санитарно-гигиеническое и половое воспитание. Экологическое воспитание в процессе обучения биологии. Воспитание культуры труда. Направления реализации принципа политехнизма в школьной биологии. Политехническое образование и подготовка учащихся к трудовой деятельности.
Формирование научного мировоззрения учащихся при обучении биологии . Внутри и межпредметные связи, пути и средства их осуществления при обучении биологии.
Особенности содержания профильного обучения . Модели построения профильного обучения. Элективные курсы. Инновационные подходы к обучению биологии в условиях интегрированного и глобально- ориентированного образования.
Средства обучения биологии.
Понятие о средствах обучения . Различные подходы к классификации дидактических средств: источник информации и инструмент освоения учебного материала; для учителя и для учащихся; материальные и нематериальные (идеальные); визуальные, аудиальные, аудиовизуальные; на уровне урока, на уровне учебного предмета, на уровне образовательного процесса.
Средства наглядности . Классификация средств наглядности: натуральные, изобразительные, технические, электронные, их характеристика.
Роль наглядности в обучении, воспитании и развитии учащихся. Влияние натуральных средств обучения на усвоение биологических знаний. Комплексное использование средств обучения.
Наглядные средства обучения, их классификация и виды.
Технические средства обучения (ТСО). Психолого-педагогические условия применения технических средств обучения. Санитарно-гигиенические требования, предъявляемые к современным техническим средствам обучения. Характеристика технических средств обучения: диапозитивы, транспаранты, эпиобъекты, видеофильмы, телепередачи, радио и звукозапись. Методика применения аудиовизуальных средств обучения и компьютеров на уроках биологии. Формирование умений учащихся работать с ними.
Учебник как средство обучения . Методические функции учебника. Методика работы с учебником. Методика использования справочной, научно-популярной и художественной литературы в процессе обучения биологии.
Средства новых информационных технологий (СНИТ). Специфические особенности электронного учебника, его функции и структура. Возможность применения электронного учебника в образовательном процессе. Классификация компьютерных обучающих программ. Школьная медиатека. Комплексный подход к применению средств обучения в образовательном процессе.
Место средств обучения в методической системе обучения Комплексный подход к применению средств обучения в образовательном процессе.
Методы и методические приемы при обучении биологии.
Сущность понятия метод .Методы познания природы в науке и учебном процессе.
Классификация и характеристика методов обучения . Методические требования к применению в процессе обучения. Словесные методы обучения: рассказ, объяснение беседа. Наглядные методы: демонстрация опытов, натуральных объектов, изобразительных средств обучения. Практические методы обучения: распознавание и определение объектов, эксперимент, наблюдение. Требования к проведению практической работы. Этапы организации практической работы
Характеристика методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский) и их применение. Комплексное применение методов обучения. Психологические аспекты методов обучения.
Методические приемы . Их классификация. Характеристика логических, организационных, технических приемов обучения биологии.
Формы организации обучения биологии
Понятие «форма обучения». Система форм обучения биологии, их место и роль в методической системе. Классификация форм обучения
Урок как основная форма организации обучения. Типы уроков по дидактическим целям, форме проведения и местоположению урока в теме. Современные требования, предъявляемые к уроку биологии. Типы, виды уроков, их структура
Характеристика уроков . Уроки различной структуры с комплексным использованием разных методов, приемов и средств обучения, видов деятельности учащихся в зависимости от целей, содержания, уровня обученности учеников, их возрастных и индивидуальных особенностей. Методика уроков с морфологическим, анатомическим, физиологическим, систематическим, гигиеническим, экологическим содержанием. Особенность обобщающих уроков.. Уроки-собеседования, урок-зачет. Теле- и кино-урок. Особенности уроков с использованием компьютерной техники. Анализ урока и оценивание его эффективности.
Формы организации деятельности учащихся при обучении биологии : фронтальная, групповая, индивидуальная. Система обобщения и систематизации знаний учащихся на уроках биологии. Методика обобщающих уроков. Активизация деятельности учащихся на уроке. Индивидуальная и групповая формы организации деятельности учащихся на уроке. Уроки коллективного творчества.
Классификация форм обучения . Система форм обучения биологии их взаимосвязь
Урок - основная форма организации учебно-воспитательной работы . Культура современного урока, его характерные черты-постулаты. Требования к современному уроку. Типы, виды уроков, их структура. Вводные и обобщающие уроки: методика их проведения.
Лабораторные и практических работы в обучении биологии: значение, особенности их организации и проведения. Проведение уроков на учебно-опытном участке.
Экскурсия как форма обучения биологии. Место и значение экскурсий в учебном процессе. Классификация экскурсий Этапы подготовки учителя к экскурсии. Подготовка к экскурсии учащихся. Тематика, содержание экскурсий и место их проведения. Проведение экскурсий в природу. Экскурсии в музеи, ботанические и зоологические сады.
Лекционно-семинарская форма обучения биологии . Характеристика специфики лекционно-семинарской формы обучения старшеклассников. Классификация, структура школьных лекций и семинаров; организация учебно-познавательной деятельности учащихся на них. Требования к их проведению. Подготовка учителя к лекции и семинару.
Самостоятельная работа учащихся . Самостоятельные работы, их сущность, значение и классификация. Разновидности самостоятельной познавательной деятельности. Приемы организации самостоятельной работы школьников. Самостоятельные работы учащихся в структуре разных методов обучения.
Домашняя работа учащихся . Проблема домашних заданий в современной системе образования. Функции, классификация и виды домашних заданий. Требования к организации и объему домашних заданий учащихся по биологии. Рекомендации школьникам по выполнению домашних заданий. Условия организации домашней самостоятельной работы.
Внеурочная работа и её место в системе обучения биологии: особенности, методика организации и проведения в кабинете, в уголке живой природы, в природе, на школьном учебно-опытном участке. Методика постановки полевых опытов.
Внеклассная работа по биологии . Значение внеклассной работы и отличие её от внеуроной. Формы и виды внеклассной работы по биологии. Характеристика основных форм, видов внеклассной работы по биологии. Кружки юных натуралистов, их тематика. Организация и методика проведения школьных олимпиад, массовых биологических мероприятий, тематических вечеров, КВН, часов занимательной биологии и др. Внеклассное чтение по биологии.
Нетрадиционные формы проведения уроков , их классификация и характеристика (уроки-конференции, уроки-ролевые игры, уроки- дискуссии и диспуты и др. Интерактивные формы обучения биологии.
Сопутствующие, дополнительные и вспомогательные формы обучения: индивидуальные и групповые консультации; группы выравнивания, репетиторство и др.
Комплексное использование различных форм организации педагогического процесса. Их разнообразие и тесное взаимодействие для достижения образовательных целей. Положения развивающего обучения, реализуемые на уроке.
Научная организация труда учителя при подготовке к урокам: анализ программ и методической литературы, определение задач урока (образовательных, воспитательных, развивающих), выявление системы понятий, выбор соответствующих методов и средств, необходимых для решения поставленных задач и др. Тематическое планирование системы уроков. Принципы выбора вида урока. План и конспект урока. Требования к конспекту урока.
Требования к личности современного учителя биологии. Профессионально-педагогическая деятельность учителя биологии. Квалификационная характеристика учителя биологии.
Раздел 2. Методика преподавания биологии
Общая характеристика школьного биологического образования
Введение
Тенденции развития естественнонаучного образования школьников. Понятия «учебный предмет» и «образовательная область». Цели естественнонаучного образования школьников в свете Концепции модернизации общего среднего образования (до 2010 года).
Место учебного предмета «Биология» в системе школьного естественнонаучного образования. Система образовательных целей школьного курса биологии. Нормативные документы, регламентирующие биологическое образование в школе. Государственный образовательный стандарт общего среднего образования по биологии. Образовательная, воспитывающая и развивающая функции обучения биологии.
Принципы отбора содержания биологического образования. Содержание биологического образования как система научных знаний, умений и навыков, ценностных отношений к природной среде. Взаимосвязь познавательного, деятельностного и ценностного компонентов содержания. Дидактические требования к содержанию школьного предмета биологии.
Вариативные учебные программы школьного курса биологии. Критерии выбора программы для реализации в учебном процессе.
Система биологических знаний: теории, законы, закономерности, понятия, научные факты. Система умений (предметных и общеучебных; интеллектуальных и практических), входящих в содержание школьного биологического образования. Система ценностных ориентации в содержании биологического образования.
Основные положения теории развития понятий. Психофизиологические и методические основы формирования биологических понятий. Этапы и условия формирования понятий. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей как одно из основных условий эффективного развития понятий. Уровни усвоения понятий.
Теория развития умений и навыков в школьном естественнонаучном образовании. Этапы и условия формирования умений.
Система воспитания учащихся в процессе естественнонаучного образования. Формирование научного мировоззрения при обучении биологии. Нравственное воспитание. Экологическое воспитание. Трудовое и экономическое воспитание школьников.
Методы обучения биологии
Понятия «научный метод» и «метод обучения». Единство составляющих методов обучения: источника знаний, обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Многообразие методов обучения предметам естественнонаучного цикла и их классификация по разным критериям.
Система методов обучения биологии и методических приемов. Критерии выбора методов обучения. Сочетание и развитие методов обучения на уроках. Развивающие и воспитательные функции методов обучения.
Виды словесных методов. Особенности их применения на уроках биологии. Требования к слову и культуре речи учителя. Виды наглядных методов. Роль наглядности в обучении, воспитании и развитии учащихся. Особенности применения наглядности на уроках биологии. Школьный биологический эксперимент, его виды и требования к нему. Виды практических методов. Особенности их применения на уроках химии. Лабораторные и практические работы на уроке биологии. Применение методов обучения в разных формах обучения; на разных этапах урока биологии.
Средства обучения биологии
Классификация средств обучения. Принципы выбора средств обучения предметам естественнонаучного цикла. Комплексное использование средств наглядности. Школьный биологический кабинет, его оснащение и назначение.
Ученическая тетрадь по предмету. Функции тетради. Требования, предъявляемые к ведению тетради. Учебник биологии как обучающая система. Организация работы учащихся с учебником и рабочей тетрадью на уроках и в домашней работе. Характеристика действующих вариативных учебников по биологии. Критерии выбора учебника.
Контроль знаний и умений учащихся по биологии
Формы, типы и виды контроля знаний и умений. Методы контроля знаний и умений. Функции контроля знаний и умений учащихся. Текущий и итоговый контроль. Организация контроля знаний и умений на уроке. Системный, комплексный и индивидуальный подходы к проведению контроля знаний и умений. Контроль экспериментальных умений на уроке биологии.
Формы организации учебной работы по биологии
Система форм обучения и их функции: урок, экскурсия, внеклассные занятия, внеурочные занятия, самостоятельная и домашняя работа
Урок - основная форма предметного обучения. Система уроков в теме. Требования, предъявляемые к уроку. Типы и виды уроков. Структура уроков. Особенность структуры урока с проблемным обучением. Особенность обобщающих уроков, уроков-лекций. Виды уроков: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – ролевые игры, уроки-дискуссии и диспуты. Уроки-собеседования, урок-зачет. Теле- и кино-урок. Особенности уроков с использованием компьютерной техники.
Активизация деятельности учащихся на уроке. Индивидуальная и групповая формы организации деятельности учащихся на уроке. Уроки коллективного творчества.
Подготовка учителя к уроку. Принципы выбора вида урока. Развернутый план урока. Требования к конспекту урока, тематическое планирование урока.
Экскурсии как важная дополнительная форма организации учебно-воспитательной работы по биологии. Признаки экскурсии как формы обучения. Методика организации и проведения экскурсий.
Внеклассные занятия. Виды внеклассной работы: групповые, массовые, индивидуальные. Кружки. Факультативы. Тематические вечера, олимпиады по предмету, массовые творческие дела. Внеурочные занятия как форма организации учащихся для выполнения обязательных практических работ, связанных с учебной программой.
Домашняя работа. Изучение соответствующих разделов учебника, выполнение работ практического характера, проведение наблюдений и опытов. Значение домашней работы в обучении и воспитании учащихся.
Методика преподавания отдельных разделов школьного курса биологии
Методика преподавания раздела "Растения, бактерии, грибы и лишайники "
Место изучения раздела "Растения, бактерии, грибы и лишайники" в школьном курсе биологии. Основные содержательные линии раздела и их логическая последовательность в вариативных программах и учебниках. Система общебиологических и специальных понятий раздела. Методические особенности формирования и развития биологических понятий в разделе "Растения, бактерии, грибы и лишайники".
Перспективное, тематическое и поурочное планирование учебного материала. Особенности структуры и методика проведения различных типов уроков по изучению раздела в зависимости от их содержания: уроки с морфологическим содержанием; уроки с анатомическим содержанием; уроки с физиологическим содержанием; уроки с систематическим содержанием; уроки с экологическим содержанием, их отличительные методические особенности.
Методика преподавания раздела "Животные "
Место раздела "Животные" в школьном курсе биология. Логико-структурный анализ существующих вариативных программ и учебников по этому разделу.
Развитие общебиологических (систематических, эволюционных, экологических) и формирование специальных понятий в данном разделе биологии. Учебно-воспитательные, развивающие и практические задачи изучения животного мира. Наглядные средства обучения по разделу «Животные». Наблюдение - ведущий метод изучения животных.
Методика изучения раздела "Человек и его здоровье»
Учебно-воспитательное значение изучения раздела "Человек и его здоровье". Анализ программ учебников по разделу.
Характеристика системы основных понятий, изучаемых в разделе "Человек и его здоровье". Ведущая роль санитарно-гигиенических понятий в каждой теме изучаемого раздела. Методика формирования практических навыков у учащихся по оказанию первой медицинской помощи. Формирование правильного отношения школьников к сохранению своего здоровья.
Методика изучения раздела "Биология. Общие закономерности"
Характеристика системы основных понятий, изучаемых в курсе "Общая биология". Методика формирования и развития у школьников общебиологических понятий. Гносеологические понятия: история, методы изучения биологических объектов, научные подходы, развитие научного познания. Историческая обусловленность научных идей и концепций в биологии. Политехнические понятия. Методика формирования понятий: сорт, порода, искусственный отбор, биотехнология. Место этих понятий в изучаемом курсе, их образовательное, воспитательное и развивающее значение. Экологические понятия. Их ведущая роль при изучении всех разделов биологии как школьного предмета.
Процедура проведения
вступительного экзамена
Условием подготовки к вступительному экзамену в магистрату является предварительное ознакомление экзаменуемого с содержанием тем и вопросов, выносимых на экзамен, а также ознакомление с требованиями, предъявляемыми к экзамену.
В структуру экзаменационного билета включены три вопроса: два – по различным разделам биологической науки, один – по технологии и методике преподавания биологии. На подготовку к ответу отводится 20 минут. Экзаменуемому предоставляется время на освещение каждого из вопросов билета. Дополнительные вопросы задаются членами предметной экзаменационной комиссии в рамках программы вступительного экзамена. Полнота и качество ответа оценивается члена комиссии. После чего в результате открытого голосования простым большинством выставляется оценка.
Результаты вступительного экзамена определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».
Критерии оценки
уровня подготовки экзаменуемого
Ответ экзаменуемого на вступительном экзамене заслушивается соответствующей предметной экзаменационной комиссией. Результаты ответа оцениваются по пятибалльной системе.
Отметка «ОТЛИЧНО» на вступительном экзамене ставится, если экзаменуемый показал высокий уровень владения учебно-программным материалом и понятийным аппаратом, аналитический подход к различным теоретическим направлениям биологии, умение применять на практике теоретические знания; материал изложен в определенной логической последовательности, литературным языком, с использованием современных научных терминов; ответ самостоятельный.
Отметка «ХОРОШО» ставится в том случае, если: ответ полный и правильный; выдвинутые теоретические положения подтверждены примерами; в ответе представлены различные подходы к рассматриваемой проблеме, но их обоснование не аргументировано, сделаны краткие выводы; материал изложен в определенной логической последовательности, при этом допущены две-три несущественные ошибки, исправленные по требования экзаменатора.
Отметка «УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО» ставится, если экзаменуемый обнаружил знания основного материала в объеме достаточным для дальнейшей учебы, допустив при этом погрешности, пробелы в некоторых областях, но с помощью экзаменатора смог их исправить.
Отметка «НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО» ставится в том случае, если экзаменуемый показал слабое владение материалом, допускал грубые ошибки в изложении теоретических вопросов.
Примерный перечень вопросов
к вступительному экзамену
и собеседованию
Биоэлектрические явления в состоянии покоя и активной деятельности живого образования.
Общие закономерности роста и развития детского организма.
Нервная регуляция и координация функций.
Значение условной связи в приспособлении организма и приспособительной эволюции животного мира.
Рефлекс – как основа формирования целостного поведения животных и человека.
Особенности высшей нервной деятельности человека.
Гомеостаз, его виды, значение и механизмы.
Развитие речи у детей. Сенситивный период развития речи. Факторы риска.
Память, ее виды и механизмы.
Торможение условных рефлексов как один из механизмов обучения и воспитания.
Иммунологическая реактивность организма. Специфический и неспецифический иммунитет.
Роль нервных и гуморальных факторов в механизмах адаптации и стресса. Обеспечение надежности и целостности межклеточного организма. Основные принципы функциональной организации многоклеточного организма.
Кровь, лимфа и тканевая жидкость, как компоненты внутренней среды организма.
Свойства возбудимых мембран, законы проведения возбуждения по нерву, потенциал действия.
Строение и функции органов кровообращения.
Морфофункциональная характеристика органов выделения.
Морфофункциональная организация пищеварения.
Физиология дыхания и его регуляция.
Физиология репродуктивной системы организма человека.
Структурная организация, химический состав и размножение вирусов. Теории происхождения вирусов.
Клетка. Основные структурные компоненты клеток, их организация и функции.
Сравнительная морфофункциональная характеристика прокариот и эукариот.
Митоз как непрямое деление эукариотических клеток. Основные стадии митоза и его биологическая роль.
Мейоз. Общая характеристика и значение процесса. Профаза I мейоза. Процессы конъюгации и кроссинговера и их биологическая роль.
Законы Менделя. Закон единообразия гибридов первого поколения. Закон расщепления. Закон независимого наследования. Правило чистоты гамет.
Наследование, сцепленное с полом. Хромосомный механизм определения пола.
Изменчивость. Ее причины и классификация. Модификационная и мутационная изменчивость. Норма реакции генотипа. Классификация мутаций и их характеристика.
Общие закономерности действия экологических факторов.
Формы взаимоотношений организмов. Их экологическое и эволюционное значение.
Концепция экосистемы. Цепи питания. Продуцирование и размножение в природе. Потоки вещества и энергии в экосистемах. Экологические пирамиды.
Понятие о биосфере. Космическая роль биосферы. Границы биосферы. Саморегуляция и стабильность экосистем.
Фотосинтез и его биологическая роль. Структура и функции хлоропластов. Характеристика основных этапов фотосинтеза.
Сравнительная характеристика строения растительной и животной клеток.
Движение растений и их характеристика.
Строение и функции митохондрий.
Нуклеиновые кислоты и их функции в клетках. Особенности строения ДНК.
Особенности структурной организации и функции различных видов РНК.
Белки. Аминокислотный состав белка. Уровни организации белковых молекул. Функции белков.
Генетический код. Основные свойства генетического кода.
Матричные процессы в клетке. Репликация ДНК. Транскрипция. Трансляция.
Общеобразовательное значение ботаники и ее место в системе биологических наук.
Клетка как основной структурный и функциональный элемент тела растений.
Принципы классификации растительных тканей, простые и сложные ткани.
Основные направления морфологической эволюции растений.
Характеристика способов воспроизведения растений.
Высшие споровые растения, особенности циклов воспроизведения.
Цветковые растения как высший этап эволюции наземных растений.
Низшие растения: морфология, систематика, экология, практическое значение.
Растительный мир как составная часть биосферы Земли.
Экологические группы жизненные формы растений.
Характеристика царства животных, отличительные особенности. Место животных в природных сообществах.
Приспособление животных к водной среде обитания, к наземному образу жизни, к полету.
Разнообразие животного мира как результат эволюции. Основы систематики животных.
Особенности биологии и экологии основных типов беспозвоночных животных, их практическое значение.
Общая характеристика морфологии, биологии экологии типа Хордовых.
Особенности организации рыб как первичноводных позвоночных животных.
Выход позвоночных на сушу: основные изменения в строении систем органов.
Особенности биологии и экологии наземных позвоночных: земноводных, рептилий, птиц и млекопитающих.
Гипотезы происхождения многоклеточных животных. Основные этапы филогенетического развития многоклеточных беспозвоночных животных.
Филогенетические связи основных классов позвоночных животных: костные рыбы, земноводные, рептилии, птицы, млекопитающие.
Зоология как система наук о животных. Основные вехи развития зоологической науки.
Общая характеристика образовательной области “Биология”. Система учебно-воспитательных целей школьного предмета “Биология”. Место биологии в базисном учебном плане.
Государственный образовательный стандарт школьного биологического образования, его структура. Характеристика основных содержательных линий образовательной области “Биология”.
Учебная программа школьной дисциплины “Биология” как отражение содержания и структуры биологического образования. Характеристика современных школьных программ по биологии, их вариативность.
Школьный учебник как средство обеспечения учебного процесса. Структура учебника “Биология”. Виды работы учащихся с учебником.
Теория развития понятий и ее значение. Реализация принципа развития понятий в школьном курсе “Биология”. Основные понятия курса, внутрипредметные связи между понятиями.
Планирование работы учителя биологии. Виды планирования. Значение. Основные требования к плану урока.
Методы обучения биологии: классификация, сравнительная характеристика, критерии выбора.
Современный урок биологии, его структура. Типология уроков биологии. Сравнительная характеристика традиционного и развивающего уроков.
Реализация дифференцированного подхода в обучении биологии: формы и способы дифференциации, альтернативные программы и учебники.
Диагностика эффективности процесса обучения биологии. Система измерителей качества знаний по биологии. Функции контроля знаний учащихся.
Самостоятельная учебная деятельность школьников при изучении биологии. Классификация, значение, методика организации самостоятельной работы.
Экологический аспект школьного курса биологии. Система и развитие экологических понятий в школьном предмете “Биология”. Роль биологии в формировании экологической культуры школьников.
Раздел курса биологии “Растения”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.
Раздел курса биологии “Животные”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.
Раздел курса биологии “Человек и его здоровье”: цели, содержание, структура раздела. Сравнительная характеристика школьных учебников и программ разных авторских коллективов.
Раздел курса биологии “Общая биология”: цели, задачи, структура, содержание раздела.
Фенологические наблюдения в обучении биологии: содержание, организация, роль в формировании научной картины мира.
Материальная база обучения биологи: кабинет биологии, его организация, оборудование, значение в обучении биологии.
Пришкольный учебно-опытный участок, его назначение в обучении биологии, организация учебно-практической деятельности школьников на пришкольном участке.
Лабораторные работы по биологии: цели, содержание, методика проведения, значение в формировании общеучебных и специальных умений и навыков учащихся.
Эксперимент на уроках биологии, его значение, классификация, характеристика, методика проведения и демонстрации.
Биологические экскурсии, как форма организации учебной работы по биологии: содержание и организация экскурсий, планирование, методика проведения.
Внеурочная работа и ее место в системе обучения биологии: цели, содержание, организационные формы.
Система дидактических средств в обучении биологии. Общая характеристика, классификация, условия эффективного использования на уроках биологии.
Модернизация образования на современном этапе. Профильное обучение в старшей школе, характеристика. Предполагаемые этапы внедрения.
Основная литература
Адольф Т.А., Бутьев В.Т., Михеев А.В., Орлов В.И. Руководство к лабораторным занятиям по зоологии позвоночных. – М.: Просвещение, 1979.
Анатомия человека (в 2-х томах) / под ред. М. Р. Сапина. – М.: Медицина, 1986.
Андреев В.И. Педагогика творческого развития. – Казань, 1998 г.
Антипчук Ю.Т. Гистология с основами эмбриологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М.: Просвещение, 1983.
Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А. В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии. – Ростов-на-Дону, Изд-во: Март, 2004.
Васильев А.Е., Воронин Н.С., Еленевский А.Г. и др. Ботаника. Анатомия и морфология растений. - М.: Просвещение, 1978.
Ващенко М.И. и др. Основы сельского хозяйства. - М.: Просвещение, 1987.
Ващенко М.И. и др. Практикум по основам сельского хозяйства. – М.: Просвещение, 1991.
Воронин Н.С. Руководство к лабораторным занятиям по анатомии и систематики растений. – М.: Просвещение, 1981.
Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. – М. Просвещение, 1985г.
Георгиевский А.Г. Дарвинизм. Учебное пособие для студентов биологических и химических специальностей педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1985.
Гистология / под ред. В.Г. Елисеевой, Ю.И.Афанасьева, Н.А.Юриной – М.: Медицина, 1983.
Гордеева Т.Н., Круберг Ю.К., Письяукова В.В. Практический курс систематики растений. – М.: Просвещение, 1986.
Государственный образовательный стандарт по биологии. 2004.
Гульчевская В.Г., Лакоценина Т.П. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения. – Ростов-на-Дону. 2000.
Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. – Ростов-на-Дону, 1999.
Догель В.А. Зоология беспозвоночных. – М.: Просвещение, 1979.
Душина В.Г. , Понурова Г.А., Методика преподавания географии. – Москва, 1996.
Единый Государственный экзамен. Контрольные измерительные материалы. "Биология". – М.: Просвещение, 2002.
Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя - М. 2001.
Карташев Н.Н., Соколов В.Е., Шилов И.А. Практикум по зоологии позвоночных. – М.: Высшая школа, 1981.
Комарницкий Н.А., Кудряшов Л.В., Уранов А.А. Ботаника. Систематика растений. – М.: Просвещение, 1975.
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. Приложение к журналу Завуч. – М., 2000.
Кукушин В.С. Дидактика. – М.: Издательский центр "Март", 2003.
Кульневич СВ., Лакоценина Е.П. Анализ современного урока. – ТЦ "Учитель", 2002.
Кучеренко Н.Е., Бабинюк Ю.Д. и др. Биохимия. – Киев: Высшая школа, 1988.
Ленинджер А. Биохимия. – М.: Мир, 1985.
Лернер Г.И. Общая биология. Поурочные тесты и задания. – М. Аквариум, 1998.
Лизинский В.М. О методической работе в школе. – М., 2002.
Марина А.В., Соломин В.П., Станкевич В.В. Школьное биологическое образование: проблемы и пути их решения. – Санкт-Петербург, 2000.
Маш Р.Д. Сборник опытов и заданий. – М. 1997.
Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии. – М.: Просвещение, 1985.
Натали В.Ф. Зоология беспозвоночных. – М.: Просвещение, 1973.
Наумов Н.П., Карташев Н.Н. Зоология позвоночных (в 2-х частях). - М.: Высшая школа, 1979.
Наумов СП. Зоология позвоночных. – М.: Просвещение, 1973.
Новиков А.И., Святенко Е.С. Руководство к лабораторным занятиям по гистологии с основами эмбриологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. – М.: Просвещение, 1984.
Ноздрачева А.О. Общий курс физиологии человека и животных (в 2- томах). – М.: Высшая школа, 1991.
Нормальная физиология / под редакцией А.В.Коробкова – М.: Высшая школа, 1980.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы. – Дрофа, 2004.
Папорков М.А. и др. Учебно-опытная работа на пришкольном участке. – М.: Просвещение, 1975.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М. АСАОЕМА, 2001.
Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. - М. АСАОЕМА, 2003.
Программы по биологии для основной и полной средней школы. – Дрофа, 2004.
Пугал Н.А., Трайтак Д.П., Кабинет биологии.- М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000 .
Резникова В.З., Мягкова А.Н. Тестовый контроль знаний учащихся. – М. Просвещение. 1997.
Рейвы П., Эверт Р., Айкхорн С. Современная ботаника. / Пер. с анг. В.Н.Гладковой и др. / под ред.акад. Тахтаджана А.А – М.: Мир, 1990.
Розенштейн А.М., Пугал Н.А. Использование средств обучения на уроках биологии. – М., Просвещение. 1989г.
Сапин М.Р., Билич Г.А. Анатомия человека: Учебное пособие для студентов биологических специальностей вузов – М.: Высшая школа, 1989.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М. Народное образование, 1998 .
Сивоглазов В.И., Сухова Т.С, Козлова Т.А. Биология. Общие закономерности. Книга для учителя. – М., 2000.
Сухова Т.С. Контрольные и проверочные работы по биологии. – М. Дрофа, 1997.
Физиология человека (в 2-х томах) / под ред. В.М.Покровского, Г.Ф.Коротько – М.: Медицина, 1998.
Физиология человека / под ред. Г.И. Косицкого. – М.: Медицина, 1985.
Филлипович Ю.Б. Основы биохимии. – М: Высшая школа, 1985.
Фролова Е.Н., Щербина Т.В., Михина Т.Н. Практикум по зоологии беспозвоночных. – М. Просвещение, 1985.
Хуторской А.В. Современная дидактика. – Питер, 2001.
Ченцов Ю.С. Общая цитология. – М.: Изд-во МГУ, 1984.
Яблоков А.В., Юсуфов А.М. Эволюционное учение. – М.: Просвещение, 1981.
Дополнительная литература
Вступительного экзамена (2)
ПрограммаВ ситуации риска» Пояснительная записка Программа вступительного экзамена составлена в соответствии с требованиями федерального... группами, находящимися в ситуации риска. Программа вступительного экзамена составлена в соответствии с требованиями и...
Альберте Б. И др. Молекулярная биология клетки (в 5-ти томах) – М.: Мир, 1986.
Атлас по биологии клетки (перевод с франц.) – М.: Мир, 1978.
Бей-Биенко Г.Я. Общая энтомология. – М.: Высшая школа, 1980.
Биологический энциклопедический словарь. – М., 1995.
Варне Р., Кейлоу П., Олив П., Голдинг Д. Беспозвоночные: новый обобщенный подход. – М.: Мир, 1992.
Грин Н., Стаут У., Д. Тейлор Д. Биология (в 3-х томах) – М.: Мир, 1990.
Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. – М.: Просвещение, 1987.
Жизнь животных. 1-7 Т. – М.: Просвещение, 1984-1988.
Иванов А.В., Полянский Ю.Н., Стрелков А.А. Большой практикум по зоологии беспозвоночных. – М.: Изд-во. МГУ, 1990.
Курс низших растений. / под ред. М.В. Горленко. – М.: Высшая школа, 1981.
Левушкин С.И., Шилов И.А. Общая зоология – М.: Высшая школа, 1994.
Меррей Н. Биохимия человека (в 2-х томах) – М.: Мир, 1998.
Морфология человека (учебное пособие) / под ред. Б.А.Никитюка, В.П. Чтецова. – М.: Изд-во МГУ, 1990.
Практикум по анатомии растений. / под ред. Д.А. Транковского. – М.: Высшая школа, 1979.
вступительногоПрограмма
В.И. Мареев _______________________ ________________________ программа вступительного экзамена в магистратуру по направлению 050100 ... школе. Процедура проведения вступительного экзамена Условием подготовки к вступительному экзамену в магистрату является...
ЛЕРНЕР Г.И.
Продолжение. См. № 33/2004
Курс «Педагогическая теория – современному учителю»
УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА
№ газеты |
Учебный материал |
Лекция № 1. Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества |
|
Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав |
|
Лекция № 3. Методы
обучения, их специфика. |
|
Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии |
|
Лекция № 5. Проектная
деятельность. |
|
Лекция № 6. Структура и типы уроков |
|
Лекция № 7. Интеллектуальное и нравственное развитие на уроках биологии |
|
Лекция № 8. Методологические аспекты науки на уроках биологии |
|
Итоговая работа
– разработка урока в соответствии с
4-компонентной теорией целей обучения и
содержания образования.
|
Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав
Стандарты биологического образования; учебные умения и их виды; учебный предмет «Биология» как средство развития личности ребенка.
Проблема содержания образования в основной и средней школе, в частности, курса биологии и пропедевтического курса «Естествознание», сегодня актуальна так же, как и 20, и 30 лет назад. Вопрос «Чему учить?», постоянно обсуждается в академических, министерских, учительских кругах. Объем и содержание учебного материала постоянно входят в противоречие с необходимостью разгрузки ученика и попытками отобрать так называемый «жизненно важный материал».
Попытки разрешить эти противоречия отражаются в стандартах образования, хотя они и не всегда удачны. Закон «Об образовании» – это единственный документ, которым следует руководствоваться авторам программ, учебников и, в конечном счете, учителю. Именно поэтому в системе образования придается огромное значение государственным образовательным стандартам. Что они определяют?
Государственный образовательный стандарт по биологии определяет:
– цели биологического образования;
– обязательный минимум содержания основных
образовательных программ для основной школы;
– обязательный минимум содержания основных
образовательных программ для полной (средней)
школы;
– требования к уровню подготовки выпускников
основной и полной школы.
Конечно, образовательный стандарт не лишен различного рода недостатков, в нем нечетко определен объем программного инвариантного материала, который ученик обязан усвоить, базовые программы не обеспечены учебниками и учебными пособиями. Тем не менее, этот документ является основополагающим для всех участников учебного процесса.
Давайте познакомимся с целями биологического образования, провозглашенными образовательным стандартом. Они таковы.
1. Освоение системы биологических
знаний.
2. Ознакомление с методами познания живой
природы.
3. Овладение умениями применять биологические
знания в практической деятельности.
4. Развитие познавательных интересов,
интеллектуальных и творческих способностей.
5. Воспитание позитивного ценностного отношения
к живой природе.
6. Использование приобретенных знаний и умений в
повседневной жизни.
Каждый из перечисленных пунктов содержит подпункты. Некоторые подпункты мы рассмотрим для того, чтобы понять, в какой мере в образовательном стандарте отражены все компоненты содержания образования, о которых мы говорили в первой лекции.
В каких терминах и целях отражается первый компонент содержания образования – знания о мире? Конечно, это первая цель, т.е. освоение системы биологических знаний. Она детализируется в следующих формулировках:
– изучить общие биологические
закономерности, составляющие основу научной
картины мира, признаки живого, уровневую
организацию и эволюцию: клеточное строение
организмов и т.д.;
– овладеть биологическими знаниями о
строении, процессах жизнедеятельности и роли
живых организмов в биосфере.
Читатель может самостоятельно ознакомиться со стандартами образования, наша же задача – ответить на вопрос о включении в них всех компонентов содержания образования, а значит и культуры.
Итак, знания включены. Если вы внимательно ознакомились с интегральной схемой, приведенной в первой лекции, вы получили представление о функциях знаний в формировании личности ученика и их месте в учебном процессе. Все ли необходимые виды знаний включены в стандарт образования? Давайте посмотрим.
Знания «о мире и биологических закономерностях» включены. Знания о «системности организации живого и его связи с неживым» тоже включены. Включены и «анатомо-морфологические, систематические знания» о биологических объектах.
Вторая цель призывает познакомиться с методами познания живой природы. Это означает, что в стандарт включены и методологические знания , которые совершенно необходимы для интеллектуального развития ученика. Это, прежде всего, знания из истории науки, знания о методах и логике исследования, о противоречиях, встречающихся на пути исследователя и способах разрешения этих противоречий. Эти знания помогают детям стать исследователями. И пусть, учась в школе, они, может быть, не откроют ничего объективно нового, но субъективно новые открытия окажут на них благотворное влияние. Итак, компонент «Знания о мире» включен в стандарт образования достаточно полно.
Следующая цель, заявленная в стандарте образования, связана с применением знаний в практической деятельности. Это тот самый репродуктивный уровень, которого, как правило, достигает массовая школа.
Очень важной в современном стандарте образования является цель, призывающая к развитию познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Именно достижение этой цели должно быть отражено во всех программах, учебниках и учебных пособиях для школы. Таким образом, стандартом образования предусматривается включение в содержание образования его творческого компонента. Важно то, как это реализуется участниками учебного процесса.
Следующий компонент содержания образования – эмоционально-ценностный – также отражен в стандартах пунктом о необходимости воспитания позитивного, ценностного, отношения к живой природе, собственному здоровью и здоровью других людей, культуры поведения на природе. К сожалению, пока достижение этой цели ложится только на учителя.
Восполнить этот недостаток можно и нужно в программах, учебных пособиях, хрестоматиях, в которые могут быть включены художественные и публицистические материалы, формирующие отношение к природе. Развитию отношения к природе также способствует «натурализация» биологического образования. Биологические кружки, работа на станциях юннатов, биологические исследования в походах, работа в музеях, на экологических тропах, на школьной весенней практике должны стать неотъемлемой частью школьного биологического образования.
Итак, повторим некоторые основные положения этой части лекции.
1. Государственный стандарт образования является основным документом, на основе которого разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия, которые затем рекомендуются Департаментом науки и образования в качестве основных средств обучения в основной и полной (средней) школе.
2. В соответствии с Законом «Об образовании» учитель обязан обеспечить усвоение каждым учащимся обязательного минимума содержания по одной из рекомендованных министерством и избранных школой программ.
3. Профессиональной задачей учителя является компенсация ряда недостатков программ и учебных пособий путем отбора и включения в учебный материал всех компонентов содержания образования, в том числе творческого и эмоционально-ценностного.
4. Учитель в меру своих возможностей и возможностей школы должен стремиться к «натурализации» биологического образования, применяя самые различные формы работы с живыми объектами.
Перейдем теперь к проблеме формирования учебных, предметных и надпредметных умений. Эта проблема органично вытекает из того, что было сказано о целях образования и их реализации в учебных материалах и в учебном процессе. Организовать усвоение знаний, умений, опыта переживания должен учитель. Это и его профессиональная обязанность, и человеческий долг. Реализуются провозглашенные цели в знаниях, которыми может свободно оперировать выпускник, а также в умениях, которыми он владеет.
Не менее важна и система ценностей, в которой человек строит собственную жизнь. Иными словами человек – это то, что он знает, умеет, чувствует. Однако знать не значит уметь. Следовательно, речь идет об умениях. Надо не только знать, но и уметь.
Учитель биологии встречается с детьми уже накопившими некоторый запас жизненного и учебного опыта, а следовательно, располагающими такими средствами собственной познавательной деятельности, как знания, умения, навыки и некоторый опыт творческой деятельности. У многих из них сформированы мотивы к обучению. Этот опыт и эти средства необходимы для формирования нового опыта как репродуктивной, так и творческой деятельности. Причем то, что мы привыкли называть познавательной самостоятельностью, формируется именно в процессе развития и реализации творческой деятельности ребенка.
Проиллюстрируем сказанное схемой.
Умение – это возможность выполнить то или иное действие (интеллектуальное, практическое, эмоциональное) в соответствии с поставленными задачами и реальными обстоятельствами.
В педагогической литературе существуют различные классификации умений, однако в общем виде они сводятся к следующим группам: познавательные, практические, организационные, психолого-характерологические, самоконтроля и оценочные (по А.Усовой и А.Боброву).
Перечисление всех видов умений в рамках данной лекции невозможно, да и не нужно. Остановимся только на некоторых из них, чтобы напомнить читателю на что необходимо обращать внимание в своей профессиональной деятельности.
Кто из учителей, ведущих уроки в 5–6-х классах, не жаловался коллегам и родителям, что многие дети не умеют осмысленно и бегло читать текст учебника? А разве мы не встречаемся со старшеклассниками, не понимающими смысла прочитанного? Одна из важных для школы проблем кроется в том, что еще на начальных этапах обучения недостаточно внимания уделяется формированию умений и навыков самостоятельной работы с учебной литературой.
В любой методической и научно-педагогической литературе можно найти указания на необходимость обучения детей выделению главного в тексте, конспектированию, реферированию, составлению плана параграфа. Но, во-первых, этой работой начинают заниматься слишком поздно, а во-вторых, если и занимаются, то не систематически.
Часто ли мы учим детей ставить вопросы к тексту параграфа, причем не только те, ответы на которые есть в тексте параграфа, но и те, ответы на которые выводятся из отдельных фрагментов параграфа, разделов учебника, с помощью дополнительной литературы или собственных размышлений? Часто ли мы привлекаем детей к диалогу, дискуссии на основе прочитанного текста? Это тем более важно делать при обучении естественным наукам, где учебный материал часто кажется незыблемым и непреложно правильным.
Еще в 1982 г. в фундаментальном исследовании Л.П. Доблаева «Смысловая структура учебного текста» была показана развивающая функция такого приема обучения, как самопостановка учащимися вопросов к учебному тексту. Этот прием не только обеспечивает эффективное восприятие и понимание учебного материала, но позволяет обеспечить учащихся универсальным учебным инструментом, облегчающим учение.
Попытаемся показать некоторые элементы работы по формированию отдельных учебных умений. Так как исходным событием для начального этапа формирования этих умений является чтение учебной литературы, то естественно, что организация обучения начинается с формирования умения бегло и осмысленно читать учебный текст. Не нуждается в доказательстве мысль, что сформированность навыков работы с текстом в значительной мере способствует развитию и учебных умений, и творческой активности учащихся.
В процессе обучения чтению формируются умения:
– читать быстро и с необходимыми
смысловыми акцентами;
– понимать текст;
– структурировать текст (наиболее трудное для
формирования умение, которое выражается в
умениях выделять основные понятия темы, выделять
главные идеи текста, т.е. те, которые подлежат
запоминанию и пониманию в соответствии с учебной
задачей);
– определять предмет изучения;
– определять понятия;
– устанавливать связи данных понятий с ранее
изученными;
– привлекать ранее усвоенные знания для
понимания текста;
– применять справочную литературу;
– устанавливать внутренние связи между
понятиями и идеями параграфа, главы.
Начинать надо с постановки вопросов сначала к отдельным фрагментам текста, а затем к целому параграфу, например: «О чем говорится в тексте (учебника)?», «Что говорится в тексте об этом?».
Приведем пример текста из учебника по общей биологии.
«Морфологический критерий вида – один из важнейших. Под морфологическим критерием вида понимают совокупность внешних признаков организма. С его помощью легко различать виды, не являющиеся близкими родственниками. Однако, иногда виды внешне почти не различимы, хотя в природе изолированы и не скрещиваются между собой. Это виды-двойники. Следовательно, морфологический критерий не является достаточным».
На начальном этапе обучения функция постановки вопросов должна принадлежать в основном учителю, и только самые простые вопросы, ответы на которые есть в тексте, ставятся учениками. Беседа может протекать следующим образом.
1. О чем говорится в приведенном тексте? – О морфологическом критерии вида.
2. Что говорится в тексте об этом критерии? – Говорится, что этот критерий определяется совокупностью внешних признаков организма, но не является достаточным для различения близкородственных видов.
3. Что означает слово, «морфологический»? Найдите в словаре слово «морфология» и соотнесите словарное значение со значением этого слова в учебнике. (Ответом является слово «строение».)
4. Каким бывает «строение»? – Внешним и внутренним.
5. Только ли внешнее строение организма может служить критерием вида? – Нет, надо помнить и о внутреннем строении и особенностях организмов.
6. Что означает слово «критерий»? Найдите синонимы этого слова. (Ответом являются слова «мера», «мерило», «мерка».)
7. Что говорится в тексте о связи видов друг с другом? – Они могут быть изолированы друг от друга, но могут и не быть изолированы.
Этот фрагмент беседы показывает, как может проходить обучение работе с текстом на начальном этапе. Причем первые два вопроса ставятся впоследствии учениками (самопостановка вопроса) непременно при чтении любого текста. Это умение доводится до состояния навыка.
Одной из форм работы с текстом является обучение учащихся анализу содержания учебного текста с помощью вопросов и заданий дополнительных учебных пособий. В этом случае именно пособия становятся стимулирующим источником вопросов, помогающих запоминанию, пониманию и окончательному осмыслению текста. Дело в том, что к одному и тому же понятию можно поставить ряд вопросов, позволяющих оттенить различные контексты содержания этого понятия, а попытка ответить на вопросы, обсуждение возможных вариантов ответов, в свою очередь, активизирует мыслительную деятельность учащихся и повышает уровень их самостоятельности в работе.
К приведенному выше отрывку из пособия может быть дано, например, следующее тестовое задание.
1. Морфологический критерий вида не является абсолютным потому, что:
а) между особями одного вида
существуют индивидуальные различия;
б) особи одного вида географически изолированы;
в) существуют близкородственные виды, не
скрещивающиеся между собой;
г) виды-двойники всегда занимают разные
территории.
Здесь приведено задание только к одному абзацу учебника. Оно побуждает ученика обратить внимание при чтении текста на суть понятия «морфологический критерий», уточнить понятие «вид» или просто применить знания о виде к ответу на вопрос, выяснить, действительно ли виды-двойники всегда занимают разные территории и о какой изоляции в природе идет речь – географической или репродуктивной.
В результате прочтения текста учебника и соотнесения с ним вопроса должен быть получен правильный ответ (в). Но дело не столько в правильности ответа, сколько в создании возможности для понимания и анализа текста. Даже в этом сравнительно простом случае анализ требует от ученика применения творческих умений, ведущих к новым для него знаниям о том, что изоляция может быть географической и генетической (репродуктивной), что виды-двойники могут проживать на одной территории. Текст учебника на это не указывает. Он, скорее маскирует мысль о том, что индивидуальные различия между особями одного вида не отменяют морфологического критерия. Это выводные знания, которые могут быть получены из текста только с помощью поставленных к нему вопросов.
Приведенный пример лишь отчасти показывает, что дополнительные к учебнику пособия являются не только вспомогательным, но, чаще, и основным средством формирования учебных умений. Все зависит от того, в какой мере система вопросов и заданий предусматривает включенность всех компонентов содержания образования и способов деятельности по его усвоению, и как учитель организует работу с книгой.
Приемы обучения ответам на такие и, в особенности, на значительно более сложные вопросы содержатся в формулировке самих вопросов и предполагают:
– установку на выделение
существенных фактов, признаков либо с помощью
учителя, либо самой учебной книгой (учебником,
пособием) – ибо раз об этом спрашивается, значит
это следует знать (надо знать критерии вида);
– организацию коллективного обсуждения,
приводящего к правильному ответу (можно
организовать аргументированную дискуссию);
– установку на видение проблем в привычной
ситуации (проблема заключается в соотнесении
имеющихся знаний и неизвестного в условии
вопроса);
– установку на доказательство своих мыслей
(ученик стимулируется к внутреннему монологу);
– установку на выявление связей, не
обозначенных явно (необходимо установить связи
между определением критерия вида и его
допустимыми ограничениями);
– установку на выявление и включение
неизвестных фактов в систему знаний (получив
правильный аргументированный ответ, ученик
включает новую информацию в свою систему знаний).
В анализе даже приведенного выше вопроса эти установки просматриваются со всей очевидностью. Кроме того, в процессе правильно построенного обучения обеспечивается и усвоение надпредметного содержания – способов деятельности по извлечению информации и аргументированному применению имеющихся знаний и умений.
Таким образом уже этот пример показывает роль работы с текстом или тестовыми заданиями в организации ситуации для стимулирования познавательной деятельности учащихся и формирования необходимых умений.
Не менее важны методологические умения, также относящиеся к категории познавательных умений. Как извлекать информацию, как ее оценивать, как интерпретировать факты? Но этим их роль не ограничивается. Методологические умения, прежде всего, необходимы для проведения исследовательской работы – наблюдений, выдвижения гипотез, планирования и проведения экспериментов, интерпретации полученных результатов. Методологические умения позволяют оценить достоверность информации, найти ей место в системе знаний. Они позволяют выявить общие принципы, лежащие в основе построения научных теорий, объяснять наблюдаемые явления и предсказывать следствия из теорий.
Попробуйте провести интегрированный урок