Предпосылки развития мышления. Понятийное мышление: зачем оно нужно, если и без него неплохо
Основы мышления
Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Эти связи отражаются в нашем сознании опосредованно — во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей . Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрому асфальту, был ли дождь, устанавливаем ли законы движения небесных светил — во всех этих случаях мы отражаем мир обобщенно и опосредованно — сопоставляя факты, делая умозаключения, выявляя закономерности в различных группах явлений. Человек, не видя элементарных частиц, познал их свойства и, не побывав на Марсе, многое узнал о нем.
Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним. Обобщенная и опосредованная (знаковая) ориентация в чувственно воспринимаемой обстановке позволяет археологу и следователю восстанавливать реальный ход прошедших событий, а астроному — заглядывать не только в прошлое, но и в далекое будущее. Не только в науке и профессиональной деятельности, но и во всей повседневной жизнедеятельности человек постоянно использует знания, понятия, общие представления, обобщенные схемы, выявляет объективное значение и субъективный смысл окружающих его явлений, находит выход из многообразных проблемных ситуаций, решает возникающие перед ним задачи. Во всех этих случаях он осуществляет мыслительную деятельность.
— психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для разрешения познавательных проблем.
Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщенные оценки, характерную для него интерпретацию явлений, обеспечивает их понимание.
Понять что-либо — значит включить новое в систему имеющихся значений и смыслов.
В процессе исторического развития человечества мыслительные акты стали подчиняться системе логических правил. Многие из этих правил приобрели аксиоматический характер. Сформировались устойчивые формы объективизации результатов мыслительной деятельности: понятия, суждения, умозаключения.
Как психическая деятельность мышление является процессом решения задач . Этот процесс имеет определенную структуру — стадии и механизмы решения познавательных задач.
Каждый человек обладает присущими ему стилем и стратегией мышления — когнитивным (от лат. cognitio — познание) стилем, познавательными установками и категориальной структурой (семантическим, смысловым пространством).
Все высшие психические функции человека формировались в процессе его общественно-трудовой практики, в неразрывном единстве с возникновением и развитием языка. Выражаемые в языке смысловые категории и образуют содержание сознания человека.
Мышление индивида опосредствуется его речью . Мысль формируется посредством ее речевого формулирования .
«На «духе» с самого начала лежит проклятие — быть «отягощенным» материей, которая выступает... в виде языка». Однако мышление и язык нельзя отождествлять. Язык — орудие мысли. Основа языка — его грамматический строй. Основа мышления — закономерности мира, его всеобщие взаимосвязи, закрепленные в понятиях.
Классификация явлений мышления
В многообразных явлениях мышления различаются:
- мыслительная деятельность — система мыслительных действий, операций, направленных на решение определенной задачи;
- : сравнение, обобщение, абстракция, классификация, систематизация и конкретизация;
- формы мышления : понятие, суждение, умозаключение;
- виды мышления : практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-абстрактное.
Мыслительная деятельность
По операционной структуре мыслительная деятельность подразделяется на алгоритмическую , осуществляемую по заранее известным правилам, и эвристическую — творческое решение нестандартных задач.
По степени абстрагированности выделяется эмпирическое и теоретическое мышление.
Все мыслительные акты совершаются на основе взаимодействия анализа и синтеза , которые выступают как две взаимосвязанные стороны мыслительного процесса (соотносящиеся с аналитико-синтетическим механизмом высшей нервной деятельности).
При характеристике индивидуального мышления учитываются качества ума — систематичность, последовательность, доказательность, гибкость, быстрота и др., а также тип мышления индивида , его интеллектуальные особенности .
Мыслительная деятельность осуществляется в виде переходящих друг в друга мыслительных операций: сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация. Мыслительные операции — мыслительные действия , охватывающие действительность тремя взаимосвязанными универсальными формами познания: понятием, суждением и умозаключением.
Сравнение — мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая произвести классификацию явлений и их обобщение. Сравнение — элементарная первичная форма познания. Первоначально тождество и различие устанавливаются как внешние отношения. Но затем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса.
Сравнение лежит в основе стабильности нашего сознания, его дифференцированности (несмешиваемости понятий). На основе сравнения делаются обобщения.
Обобщение — свойство мышления и в то же время центральная мыслительная операция. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Первый, элементарный уровень — соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но подлинная познавательная ценность — обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки.
Мышление человека движется от факта к обобщению, от явления к сущности. Благодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в конкретном. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии. При овладении понятиями мы отвлекаемся от случайных свойств объектов и выделяем лишь их существенные свойства.
Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений — на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т. с. на основе абстракции.
Абстракция (лат. abstractio — отвлечение) — операция отражения отдельных существенных в каком-либо отношении свойств явлений.
В процессе абстрагирования человек как бы очищает предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном направлении. Правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляются классификация и конкретизация.
Классификация — группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-либо отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных, но удобных в оперативном отношении (например, в алфавитных каталогах).
На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному.
Конкретизация (от лат. concretio — сращение) — познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация — высший этап в познании объективного мира. Познание отталкивается от чувственного многообразия конкретного, абстрагируется от отдельных его сторон и, наконец, мысленно воссоздает конкретное в его сущностной полноте. Переход от абстрактного к конкретному — теоретическое освоение действительности. Сумма понятий дает конкретное в его полноте.
В результате применения законов формального мышления сформировалась способность людей к получению выводного знания. Возникла наука о формализованных структурах мыслей — формальная логика.
Формы мышления
Формализованные структуры мыслей — формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.
Понятие — форма мышления, в которой отражаются существенные свойства однородной группы предметов и явлений. Чем более существенные признаки предметов отражены в понятии, тем эффективнее организуется деятельность человека. Так, современное понятие «строение атомного ядра» в определенной степени дало возможность практического использования атомной энергии.
Суждение — определенное знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждения происходит как формирование мысли в предложении. Суждение — такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойства. Связь вещей отражается в мышлении как связь суждений. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются следующие виды суждения: частное и общее, условное и категорическое, утвердительное и отрицательное.
В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение человека к этому знанию, различная степень уверенности в истинности этого знания (например, в проблематичных суждениях типа «возможно, обвиняемый Иванов не совершал преступления»).
Истинность системы суждений — предмет формальной логики. Психологическими же аспектами суждения являются мотивация и целенаправленность суждений индивида.
В психологическом отношении связь суждений индивида рассматривается как его рассудочная деятельность .
В умозаключении осуществляется оперирование тем общим, что заключено в единичном . Мышление развивается в процессе постоянных переходов от единичного к общему и от общего к единичному, т. е. на основе взаимосвязи соответственно индукции и дедукции.
Дедукция — отражение общей связанности явлений, категориальный охват конкретного явления его общими связями, анализ конкретного в системе обобщенных знаний. Профессор медицины Эдинбургского университета Дж. Белл поразил однажды А. Конан-Дойля (будущего создателя образа знаменитого сыщика) тонкой наблюдательностью. Когда в клинику вошел очередной больной, Белл спросил его:
- Вы служили в армии?
- Так точно! — ответил пациент.
- В горно-стрелковом полку?
- Так точно, господин доктор.
- Недавно ушли в отставку?
- Так точно!
- Стояли на Барбадосе?
- Так точно! — изумился отставной сержант.
Удивленным студентам Белл объяснил: этот человек, будучи учтивым, при входе в кабинет не снял шляпу — сказалась армейская привычка, что же касается Барбадоса — об этом свидетельствует его заболевание, распространенное только среди жителей этой местности (рис. 75).
Индуктивное умозаключение — вероятностное умозаключение, когда по отдельным признакам некоторых явлений делается суждение обо всех предметах данного класса. Поспешное обобщение без достаточных оснований — часто встречающаяся ошибка в индуктивных суждениях.
Итак, в мышлении моделируются объективные существенные свойства и взаимосвязи явлений, они объективируются и закрепляются в форме понятий, суждений, умозаключений.
Рис. 75. Взаимосвязь единичного и общего в системе умозаключений. Определите начальный и конечный пункты маршрута владельца этого чемодана. Проанализируйте вид умозаключений, использованный вами
Закономерности и особенности мышления
Рассмотрим основные закономерности мышления.
1. Мышление возникает в связи с решением проблемы ; условием его возникновения является проблемная ситуации - обстоятельство. при котором человек встречается с чем-то новым, непонятным с точки зрения имеющихся знаний. Эта ситуация характеризуется дефицитом исходной информации . возникновением определенного познавательного барьера, трудностей, которые предстоит преодолеть с помощью интеллектуальной активности субъекта — путем изыскания необходимых познавательных стратегий.
2. Основным механизмом мышления , его общей закономерностью является анализ через синтез: выделение новых свойств в объекте (анализ) посредством его соотнесения (синтеза) с другими объектами. В процессе мышления объект познания постоянно «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях: из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства».
Процесс познания начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчлененного целого (явления, ситуации). Далее на основе первичного анализа осуществляется вторичный синтез.
При первичном анализе проблемной ситуации необходима ориентация на ключевые исходные данные, позволяющие раскрыть в исходной информации скрытую информацию. Обнаружение в исходной ситуации ключевого, существенного признака позволяет понять зависимость одних явлений от других. При этом существенно выявить признаки возможности — невозможности, а также необходимости.
В условиях дефицита исходной информации человек не действует методом проб и ошибок, а применяет определенную стратегию поиска - оптимальную схему достижения цели. Назначение этих стратегий состоит в том, чтобы охватить нестандартную ситуацию наиболее оптимальными общими подходами - эвристическими методами поиска. К ним относятся: временное упрощение ситуации; использование аналогий; решение вспомогательных задач; рассмотрение «крайних случаев»; переформулировка требований задачи; временное блокирование некоторых составляющих в анализируемой системе; совершение «скачков» через информационные «разрывы».
Итак, анализ через синтез — познавательное «развертывание» объекта познания, исследование его в различных ракурсах, нахождение его места в новых взаимосвязях, мысленное экспериментирование с ним.
3. Мышление должно быть обоснованно . Это требование обусловлено фундаментальным свойством материальной действительности: каждый факт, каждое явление подготавливаются предшествующими фактами и явлениями. Ничто не происходит без достаточного на то основания. Закон достаточного основания требует, чтобы в любом рассуждении мысли человека были внутренне взаимосвязаны, вытекали одна из другой. Каждая частная мысль должна быть обоснована более обшей мыслью.
Законы материального мира закрепились в законах формальной логики, которые также следует понимать как законы мышления, точнее, как законы взаимосвязи продуктов мышления.
4. Другая закономерность мышления — селективность (от лат. selectio — выбор, отбор) — способность интеллекта оперативно отбирать необходимые для данной ситуации знания, мобилизовать их на решение проблемы, минуя механический перебор всех возможных вариантов (что характерно для ЭВМ). Для этого знания индивида должны быть систематизированы, сведены в иерархически организованные структуры.
5. Антиципация (лат. anticipatio — предвосхищение) означает предвосхищение развития событий . Человек способен предвидеть развитие событий, прогнозировать их исход, схематически представлять наиболее вероятностное решение проблемы . Прогнозирование событий — одна из основных функций психики человека. Мышление человека основано на высоковероятностном прогнозировании.
Выявляются ключевые элементы исходной ситуации, намечается система подзадач, определяется операционная схема — система возможных действий над объектом познания.
6. Рефлексивность (от лат. reflexio — отражение) — самоотражение субъекта. Мыслящий субъект постоянно рефлексирует — отражает ход своего мышления, критически его оценивает, вырабатывает критерии самооценки.
7. Для мышления характерна постоянная взаимосвязь его подсознательных и сознательных компонентов — сознательно развернутого. вербализованного и интуитивно свернутого, невербализованного.
8. Мыслительный процесс как любой процесс обладает структурной организованностью . В нем имеются определенные структурные этапы.
В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления. При этом отечественные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.
В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.
Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи. С задачами такого типа ребенок сталкивается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.
Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах явлется необходимым и единственным. Метод проб и ошибок основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и таким образом выполняет роль мыслительной операции.
При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.
Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.
При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе надо помнить, что умственное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое. На разных отрезках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогащаясь.
В младшем дошкольном возрасте фундаментальным образованием мыслительного процесса является наглядно-действенное мышление. При этом у ребенка происходит глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменения содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.
Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического, дискурсивного мышления. С другой стороны, развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных задач к решению сложных практических задач.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.
Развитие наглядно-действенного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии.
В то же время при изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.
У них наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фиксированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его переноса; не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют подлинные пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью. У детей в норме, при затруднениях, почти всегда имеется потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это помогает им осознать свои действия, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет детям планировать свои действия.
У детей с нарушениями интеллекта такая потребность почти не возникает. Вместе с тем обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением.
Таким образом, у детей с нарушениями интеллекта отмечается явный разрыв между действием и словом.
До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках их решения выявляется отсутствие связи между словом и образом. Очевидной оказывается закономерность, выражающаяся в слабой взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности детей - действием, словом и образом. Страдает у детей с нарушениями интеллекта и становление элементов логического мышления, оно развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Поэтому своевременное формирование наглядного мышления внесет качественные изменения в развитие познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта и составит существенное звено в подготовке их школьному обучению.
При выборе путей и методов развития мышления дошкольников с нарушениями интеллекта необходимо опираться на развитие мышления в норме.
В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:
1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.
2. Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.
3. Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.
Рассмотрим это более подробно. При формировании наглядно-действенного мышления одной из первых задач является - формирование обобщенного представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в своей каждодневной жизни. Например, землю копают лопатой, едят ложкой, рисуют карандашом, подметают веником, щеткой; цветы поливают лейкой и т.п. Хотя дети повседневно встречаются с этим в быту, но при отсутствии целенаправленного наблюдения они самостоятельно не запоминают, не осмысляют и не обобщают каждодневный опыт. А между тем, все развитие наглядно-действенного мышления основывается на использовании вспомогательных средств и орудий. Поэтому без подготовительного этапа, в котором детей знакомят с предметами специального назначения, нельзя перейти к поиску орудия в новой, незнакомой ситуации.
Вторая задача - познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда орудия специально не изготавливаются и способ действия с ними не предусматривается. Ребенок должен выявить внутренние связи между предметами в определенной ситуации и использовать эти связи.
Решение наглядных задач, выполнение которых требует использования орудия в непредвиденных условиях, и есть ситуация, в которой формируется ориентировочно-исследовательская деятельность. В дальнейшем, в ходе обучения, эти задачи конкретизируются, в них выделяются последовательно более частные задачи.
На первом году обучения детям даются основные представления о двух типах орудий: с фиксированным назначением и предметы-заместители, которые используются в проблемных практических ситуациях. Взрослый учит их осознавать саму проблемную ситуацию, на самом начальном уровне, выделяя цель действия и условия ее достижения, а затем, помогает анализировать обстановку, искать средство ее достижения (орудие) - в окружающей обстановке. При этом слова «цель», «условие», «средство», «орудие» не употребляются.
Рассмотрим в качестве примера дидактическую игру «Достань ключик», в которой педагог знакомит детей с проблемной практической задачей и учит анализировать условия такой задачи.
Педагог показывает ребенку новую заводную игрушку и объясняет, что машина не едет, чтобы она поехала - нужен ключик. Ключик от игрушки висит высоко, так, что, стоя на полу, ребенок не может его достать. Задача заключается в том, чтобы он догадался использовать стул в качестве вспомогательного средства для достижения цели, т.е. для доставания ключика. Стул находится в поле зрения ребенка.
Ребенок должен прежде всего осознать цель: необходимость достать ключик (иначе игрушка не заведется!). Затем он, с некоторой помощью взрослого, должен проанализировать условия ее достижения, т.е. понять, что ключик висит высоко (на основе восприятия, с помощью ориентировочной деятельности), а уж затем начать поиск средства, при помощи которого можно достигнуть цель именно в этих условиях. Как же руководит действиями ребенка педагог? Прежде всего, он просит ребенка самостоятельно достать ключик и дает возможность ему испробовать любые пути - подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой - и самостоятельно сделать вывод, что таким образом он достать ключик не может, так как он висит высоко. После этого педагог предлагает ребенку подумать и поискать, что поможет ему достать ключик, т.е. направляет ребенка на активный поиск вспомогательного средства. Если ребенок сам не догадывается взять стул, педагог подсказывает ему этот выход. После того как ребенок достигнет цели, педагог фиксирует его внимание на всех этапах решения задачи: «Молодец. Тебе надо было достать ключик. Рукой ты достать не мог, он висел высоко. Поэтому ты взял стул, встал на него и достал ключик». Педагог помогает ребенку завести игрушку и дает ему возможность поиграть с ней.
На первом году обучения необходимо не только дать детям представление о проблемных практических задачах, но и сформировать перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям пришлось бы самостоятельно достигать цели с помощью различных средств. Такие ситуации специально создаются педагогом на занятии, или используются ситуации, созданные самой жизнью в быту и на прогулках (например, необходимость достать мешок с игрушками, достать мяч, закатившийся под веранду и т.п.).
Если на первом году обучения основной задачей было научить детей пользоваться в практической деятельности орудиями, понимать их роль и применять их в проблемной ситуации, то на втором году задача изменяется. Необходимо учить детей, находить в окружающей обстановке и применять наиболее подходящее орудие. Меняется ситуация, в которой действует ребенок. Если на первом году создавались ситуации, в которых в поле зрения ребенка находился только один предмет, способный выполнять роль орудия, то теперь в поле его зрения находится несколько предметов и из них надо выбрать наиболее подходящий - по величине, по форме, по назначению. Так, например, ребенку нужно достать закатившуюся под шкаф игрушку, в его поле зрения находятся палки разной длины, щетка, сачок, лопатка и др. В другом случае ребенку надо приблизить к себе тележку со стержнем. Это можно сделать с помощью палочки, на конце которой колечко. Ребенку предлагается из нескольких видов палочек (с крючком, сачок, с колечком и просто палочки) выбрать нужную. Во всех случаях ребенок может выбрать подходящее орудие только тогда, когда уровень его зрительного восприятия достаточно высок и позволяет на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства. Ребенок с нарушениями интеллекта ко второму году обучения еще не достигает этого уровня. Его надо обучать основному способу решения проблемно-практических задач - методу проб.
Дети с нарушениями интеллекта самостоятельно не овладевают методом проб. Попытки, которыми они пользуются на самом деле не являются пробами, так как во время действий они не отбрасывают ошибочные варианты, не меняют способа действия орудием. Одна из главных задач педагогов на этом этапе - научить детей правильным, результативным пробам.
Рассмотрим на примерах, как педагог может осуществлять эти задачи в дидактических играх.
Игра «Звени, колокольчик». На видном и легко доступном месте подвешивается колокольчик, укрепленный на дощечке, к язычку колокольчика привязана веревочка. Колокольчик висит так, чтобы ребенок не мог достать рукой до язычка и позвонить. Еще две веревочки - «ложные», более длинные, чем эта, прикреплены к дощечке по обе стороны колокольчика. Чтобы позвонить в колокольчик, ребенок должен выбрать ту веревочку, которая прикреплена к язычку, т.е. выбрать ее среди «ложных». Вначале ребенку дается только общая инструкция: «Позвони в колокольчик». Если ребенок начинает подпрыгивать, стремясь схватиться за язычок колокольчика, педагог говорит: «Подумай, что тебе может помочь позвонить в колокольчик». Ребенок чаще всего начинает дергать за наиболее длинную веревочку. Но колокольчик при этом не звенит. Предоставив ребенку возможность самостоятельно несколько раз дернуть за «ложную» веревочку, педагог говорит: «Ты видишь, что колокольчик не звенит. Попробуй дернуть за другую веревочку», - и дает возможность ребенку дергать за все веревочки». Когда наконец колокольчик зазвенит, педагог спрашивает: «Почему теперь звенит колокольчик?» - и помогает ребенку увидеть, что эта веревочка непосредственно прикреплена к колокольчику, а две другие - нет.
Игра «Достань камешки для аквариума». В банке с водой лежат камешки. Недалеко от банки разложены на столе палочки - с крючком, сачок, с колечком, вилка. Ребенка просят достать камешки из банки и переложить в аквариум, не замочив при этом руки. Если ребенок все-таки пытается залезть в банку руками, но не достает до камешков, педагог предлагает ему подумать, чем можно их достать. Затем он дает ребенку возможность перепробовать все лежащие на столе орудия, пока он сам не убедится, что камешки можно достать только сачком. При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым орудием: «Видишь, этой палочкой камешек достать нельзя. Попробуй достать другой палочкой». После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог должен закрепить достигнутый успех: «Вот хорошо. Сачком можно достать все камешки».
Особую роль играют дидактические игры с предметами, имитирующими орудия труда - молоток, гаечный ключ, отвертка. Ознакомление с этими орудиями в процессе игр, овладение действиями с ними вносят большой вклад в трудовое воспитание умственно отсталых детей, создает предпосылки к трудовому обучению в школе. Здесь развивается зрительно-двигательная координация, согласованность действий обеих рук, формируются представления об использовании орудий в трудовой деятельности человека.
Игра «Построй забор». На столе стоит пластмассовый домик. Рядом лежит набор пластмассовых кубиков с отверстиями. В отверстия нужно вставить пластмассовые гвоздики или палочки. Рукой гвоздики вставить трудно, нужно забить их в каждое отверстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, гаечный ключ, отвертка лежат на столе. Задача заключается в том, чтобы ребенок выбрал нужное орудие (молоток) и использовал его для забивания гвоздиков. В ходе занятия педагог предоставляет ребенку возможность пробовать, чем лучше забивать гвозди. В конце он просит ребенка объяснить, почему был выбран молоток.
С самого начала работы над формированием наглядно-действенного мышления педагог учит детей видеть цель и достигать ее, т.е. формирует целенаправленность. Известно, что нарушение целенаправленной деятельности - одна из характерных особенностей деятельности ребенка с нарушениями интеллекта, и преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач коррекционной работы.
Обучение использованию метода проб имеет смысл только в том случае, если ребенок все время видит перед собой цель, стремится к ее достижению, а подбор средств приближает его к ней. Иначе пробы не имеют смысла.
К концу первого года обучения дети начинают осознавать цель, удерживать ее в памяти и стремиться к ее достижению, т.е. действовать целенаправленно в пределах определенных простых задач. Вместе с тем, в жизни движение к цели часто бывает непрямым. На пути могут встретиться различные препятствия, устранение которых само по себе может отвлечь ребенка от конечной цели. Ребенка с нарушениями интеллекта нужно специально учить удерживать в памяти конечную цель в таких ситуациях. Этому и служит решение так называемых двухфазовых задач.
В двухфазовых задачах, которые педагог предлагает детям на втором году обучения, в качестве вспомогательных средств - предметы, которые нельзя просто взять, нужно вначале устранить препятствие, чтобы их использовать. Например, чтобы использовать палку, нужно догадаться вытащить ее из игрушки-каталки чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от тележки, и т.д. В таких ситуациях овладение вспомогательным средством выступает как новая цель. Хотя она является промежуточной и может отвлечь ребенка от основной цели, забыть о ней.
В качестве такой двухфазовой задачи может, например, выступать задача достать мешочек с игрушками во время сборов на прогулку или перед занятиями. Педагог предлагает ребенку достать мешочек с игрушками, который висит высоко на гвоздике, так, что, стоя на полу, он не может его достать. Чтобы достать мешочек, ему надо использовать стул, но на стуле стоит ящик со строительным материалом. Перед ребенком возникает промежуточная цель - убрать со стула ящик, не выпуская при этом из виду конечную цель - достать мешочек с игрушками. На первых; порах дети часто об этом забывают. Педагог должен направить внимание ребенка на то, для чего он снял ящик со стула - зачем ему нужен был стул, т.е. помочь вспомнить конечную цель. В дальнейшем учат детей удерживать в памяти конечную цель с помощью словесного повторения. Педагог спрашивает о последовательности проделанных действий («Вспомним, что ты сделал сначала. Что ты сделал потом? А теперь расскажи сам все по порядку»), а затем как он будет действовать: «Расскажи, как ты будешь доставать мешочек. Что ты сделаешь сначала? Что ты будешь делать потом?».
Словесный отчет и словесное планирование помогают ребенку удерживать в памяти конечную цель, действовать целенаправленно.
К таким же задачам, включающим промежуточную цель, т.е. к двухфазовым, относятся задания, где надо использовать последовательно два вспомогательных средства. Одно из них необходимо, чтобы достичь окончательной цели, другое - чтобы добыть его. Таким образом, овладение средством или орудием само становится промежуточной целью. Скажем, чтобы отрезать веревку и привязать ее к тележке, нужно использовать ножницы; чтобы достать ключ и открыть им дверь, нужно использовать банкетку и т.п.
На одном из таких занятий педагог предлагает ребенку достать машинку, заехавшую под шкаф. Рукой ребенок машинку достать не может. На высоком шкафу лежит клюшка, которую можно >использовать в качестве палки. Ее хорошо видно ребенку, но достать ее, стоя на полу, он не может. Чтобы достать клюшку, надо использовать стул (промежуточное средство), а затем клюшкой достать машинку.
Наиболее сложной двухфазовой задачей является практическая задача, при выполнении которой дети должны самостоятельно изготовить простейшее орудие: удлинить палку, т.е. одну палку вставить в другую и таким образом из двух коротких сделать одну длинную, разогнуть круглую проволоку и использовать ее вместо палки, связать две короткие веревки и т.п.
Игра «Узнай, что в трубке». Педагог показывает детям непрозрачную пластмассовую трубку. В середине ее лежит сверток. Педагог просит одного из детей достать сверток и посмотреть, что там лежит. На подоконнике лежит большая ветка, которая по толщине может пройти в трубку, но на ней много маленьких веточек. Ребенок должен догадаться взять ветку и отломить веточки, и сделать ее своим орудием. Конечно, ребенку надо предоставить возможность пробовать просунуть ветку в трубку вместе с маленькими веточками, и дать возможность очистить ее. Изготовление орудия - очень привлекательная и сложная задача, поэтому она больше других может отвлечь внимание ребенка от конечной цели. Задача педагога - направлять внимание ребенка на достижение конечной цели.
В развитии наглядно-действенного мышления, наряду с задачами, связанными с употреблением орудий в проблемных ситуациях, большую роль играют задачи, связанные с вычленением связей между предметами, в частности, причинно-следственных связей. Решение этих задач формирует у ребенка предпосылки развития логического, причинного мышления.
В самом начале у маленького ребенка поиск причины явления начинается там, где он сталкивается с нарушением привычного хода явления, там, где такое нарушение удивляет его; следом за удивлением появляется ориентировочная реакция, которая и оказывается начальным этапом поисков причины нарушения. На первых порах такую причину можно найти лишь в том случае, если она является внешней, хорошо видна. К примеру, ребенку предлагается полить цветок. Цветок стоит на подоконнике, а ведро с водой - на противоположной стороне комнаты. Около ведра кружка, на дне которой имеется дырка. Ребенок набирает в кружку воду и несет ее к цветку. По дороге вода выливается. Он снова набирает кружку воды и снова доносит ее до цветка. Ребенок либо сам начинает искать причину случившегося, либо его побуждает к этому педагог.
Такие ситуации, в которых ребенок вынужден искать и устранять причину, мешающую ему действовать и лежащую на поверхности, могут создаваться нередко; что-то мешает ребенку открыть, или закрыть дверь, открыть или закрыть ящичек с игрушками или картинками, взять игрушку, повезти тележку или машину (отскочило колесо), поставить посуду на кукольный стол (отломилась одна ножка) и т.п.
Определение причины нарушения привычного хода явления есть элемент логического мышления, хотя и происходит в практическом плане. Постепенно взрослый доводит до сознания детей последовательность действий в определенной ситуации.
Таким образом, при формировании наглядно-действенного мышления сначала детям предлагается система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволяет постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.
На начальном этапе решения практических задач речь педагога помогает ребенку действовать целенаправленно по отношению к заданию, дает ему возможность осознавать собственные действия. Затем ребенок должен рассказать о своих действиях. При затруднениях можно обратить его внимание на действия другого ребенка и составить рассказ об увиденном. В дальнейшем дети должны рассказать о своих предстоящих действиях в решении наглядно-практической задачи, таким образом у них будет формироваться элементы планирующей речи.
Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи между действием и словом. Такой подход подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образов-представлений.
На базе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное. Что же помогает ребенку перейти от решения задач в наглядно-действенном плане к решению наглядно-образных задач?
Прежде всего надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы точные и четкие образы-представления: он должен представить себе цель; например, мяч, который нужно достать со шкафа: условия - мяч лежит так высоко, что дотянуться до него рукой нельзя, нельзя и достать его с маленького стульчика. Ребенок должен представить себе перемещение предметов в пространстве - передвижение большого стула к шкафу и то, как он встанет на него и достанет мяч. Пока ребенок решает наглядно-действенные задачи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентировке в задании, до тех пор, пока не зафиксирует точно все этапы действия. А такое фиксирование происходит лишь с включением речи в процессе решения наглядно-действенных задач. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач.
Эти предпосылки начинают формироваться с первого года обучения. Сначала цель, условия, в которых действует ребенок, а также все этапы действия закрепляет в слове взрослый: «Коля достал мяч со шкафа. Мяч лежал высоко, руками, стоя на полу, его достать было нельзя. Тогда Коля взял стул, поднес его к шкафу, встал на стул и достал мяч». На втором году обучения педагог подводит детей к словесному отчету о проделанных действиях. Вначале это происходит с помощью наводящих вопросов педагога: «Что ты сделал?» «Где лежал мяч?»; «Что тебе помогло достать мяч?»; «Что сделал сначала?»; «Что ты сделал потом?». В конце второго года обучения дети самостоятельно составляют словесный отчет о проделанных действиях в ответ на просьбы: «Расскажи подробно, как ты достал мяч, что ты делал сначала, что потом». Однако этого еще недостаточно. Задача педагога состоит в том, чтобы подвести ребенка к словесному планированию будущих действий. Поэтому на третьем году обучения прежде чем разрешить ребенку действовать, его просят рассказать, как он будет выполнять задание, но с помощью наводящих вопросов: «Что ты должен сделать?» («Достать мяч для куклы»); «Где лежит мяч?» («На шкафу, высоко»); «Ты можешь его достать рукой?» («Нет»); «Что может тебе помочь?» («Стул»); «Что ты будешь делать сначала?» («Возьму стул и поставлю к шкафу»); «Что ты будешь делать потом?» («Встану на стул»); «А дальше?» («Достану мяч»). После такой работы можно предложить ребенку самостоятельно составить словесный отчет о проделанных действиях. В дальнейшем планирование решения задачи ребенок должен делать самостоятельно.
На третьем году обучения наряду с наглядно-действенными задачами детям с нарушениями интеллекта предлагают и задачи наглядно-образные. Сначала они решают задачи в наглядно-образном плане только те, которые уже хорошо умеют решать в наглядно-действенном плане. Именно в них они хорошо представляют себе цель, могут представить себе условия ее достижения.
Например. Ребенку предлагается картинка, на которой изображена хорошо знакомая ситуация - высокий шкаф, на шкафу лежит шарик. Посреди комнаты детский стол и два детских стульчика. На столе сидит кукла. Около шкафа стоит мальчик. Педагог говорит ребенку: «Посмотри, вот сидит кукла. Она просит мальчика достать ей шарик. Мальчик не знает, как его достать. Расскажи, как можно достать шарик». Если ребенок сразу не может рассказать, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он не достанет шарик» (т.е. производит за ребенка анализ условий задачи). «Что поможет мальчику достать шарик?» При затруднениях необходимо создать реальную ситуацию и попросить ребенка достать шарик. После выполнения действия и словесного отчета о проделанном, снова показать ребенку картинку и предложить рассказать мальчику как можно достать шарик.
В наглядно-образный план переносится и решение задач на вычленение внешних причин, нарушающих привычный ход явления. И здесь сначала детям предлагаются хорошо знакомые ситуации. Например, ребенку предлагается картинка, на которой изображена машина без одного колеса. Колесо откатилось в сторону. В машине сидит мишка, он наклонился в сторону, где нет колеса. Около машины стоит растерянный мальчик. Педагог говорит: «Мальчик хотел покатать мишку, но что-то случилось. Мишка чуть не упал. Расскажи мальчику, что случилось с машиной». Если ребенок не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и попросить ребенка покатать мишку. Затем обратить внимание ребенка на то, почему машина не едет. После того, как ребенок найдет в реальной ситуации причину нарушения хода явления, можно перейти к рассказу по картинке: случилось что-то с машиной и что надо сделать, чтобы машина поехала.
Очень важно, чтобы дети каждый раз отыскивали причину событий, а не пытались дать формальный ответ на вопрос «Почему?». Поэтому не следует на начальных периодах формирования причинного мышления давать детям форму ответа «Потому что...». Дети с нарушениями интеллекта быстро заучивают эту форму и ограничиваются ответом на вопрос «Почему?» «Потому что...».
Педагог должен добиваться ответов по существу: «Сломалось колесо. Машина ехать не может», «Надо починить» и т.п.
Следующим шагом в решении наглядно-образных задач, которые так же, как и наглядно-действенные задачи, способствуют дальнейшему развитию элементов логического мышления, оказываются задания, где нужно определить, какое событие произошло вначале, какое потом, чем завершилось действие.
Формирование понимания детьми временных и причинно-следственных связей и отношений также начинается в повседневной жизни детей и в практических ситуациях.
Прежде всего педагоги и воспитатели выделяют последовательность событий в быту, обращая на это внимание детей. Они каждый раз подчеркивают, что надо делать сначала, что потом; просят детей рассказывать о последовательности действий при одевании, раздевании, еде, подготовке занятий. Но этого мало: педагог специально создает ситуации, в которых последовательность событий нарушается. Например, сажает детей за стол, не раздав ложки, и предлагает начать есть. Когда дети прореагируют, то педагог говорит, что он забыл дать ложки: «Ах, надо было сначала положить ложки, а потом сказать "Ешьте!"». В другой раз педагог предлагает ребенку взять ботинок и зашнуровать его. После того как ботинок будет зашнурован, предлагает надеть его. В зависимости от реакции ребенка педагог либо дает попробовать надеть зашнурованный ботинок, либо сразу же говорит: «Ах, я забыла, сначала надо надеть, а потом зашнуровать».
Так взрослые доводят до сознания детей последовательность событий, показывают, что при нарушении последовательности событие может вообще не произойти.
Наряду с этим педагог обращает внимание детей на то, что первое событие может оказаться причиной второго. В то же время нужно позаботиться о том, чтобы не получилось формальной связи между временными и причинными отношениями: то, что произошло раньше, не всегда оказывается причиной того, что будет потом.
Понимание последовательности событий и причинной зависимости закрепляется в работе с картинками, изображающими серии последовательных событий.
Совершенно особое значение имеют наблюдения над последовательностью и причинностью явлений природы. Эти наблюдения играют важную роль в умственном воспитании ребенка-дошкольника, в формировании его представлений об окружающем. Вместе с тем организовать наблюдения нелегко, так как они не могут быть запланированы заранее, на какое-то определенное занятие. Поэтому их нужно планировать перспективно и использовать любую возможность познакомить с ними детей. Так, зимой планируются наблюдения за снегопадом: сначала на небе появляются тучи, потом начинает падать снег. Сначала падает снег, потом все вокруг становится белым - земля, крыши домов, деревья.
Воспитатель на прогулке обращает внимание детей на небо: все небо в тучах, может пойти снег. Или наоборот - небо ясное туч нет, снега не будет. Как только снег начнет падать, детям нужно сказать: «Посмотрите, идет снег. Сначала были тучи, потом пошел снег. Посмотрите, как побелело все вокруг. Все изменилось - сначала шел снег, потом все стало белым». То же явление надо затем рассмотреть с точки зрения причинности - объяснить детям, что все стало белым потому, что шел снег.
После того как дети два-три раза понаблюдают последовательность явлений при снегопаде, педагоги переходят к другому виду занятий, направленному на то, чтобы дети могли сделать умозаключение. Умозаключение основано на их прежнем опыте. Увидев утром свежевыпавший снег, педагог подводит детей к окну и говорит: «Дети, посмотрите, все кругом белое - земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?» Педагог помогает детям осознать, что ночью шел снег. Увидев на небе тучи, педагог спрашивает: «Как вы думаете, что будет потом?» Весной педагог и воспитатели рассматривают с детьми тучи как источник дождя. Теперь признаком того, что ночью шел дождь, оказываются лужи, мокрые крыши.
После того как проведены наблюдения в природе, детям можно предлагать для раскладывания серии картинок, изображающих последовательность явлений в природе. Например, 1-я картинка - земля сухая, на небе тучи; 2-я картинка - идет дождь; 3-я - на небе солнышко, небо голубое, на земле лужи. Картинки предъявляются детям вперемешку, дети должны сами разложить их в нужном порядке и объяснить, почему они расположили их именно так.
Кроме картинок, детям можно предлагать небольшие рассказы с описанием результата последовательно происходящих событий. От детей требуется сделать умозаключение, основанное на понимании причинно-следственных связей. Например /«Вова проснулся, посмотрел в окно и сказал: "Мама, посмотри, все белое". "Как ты думаешь, что было ночью?" - спросила мама. Что ответил Вова?». Могут быть предложены и рассказы другого типа: «Таня выглянула в окно и сказала: *Мама, а ночью шел дождь". Как Таня узнала, что ночью шел дождь?»
Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления.
Группировка объектов сначала проводится по образцу. Дети уже сталкивались с этим видом работы при формировании восприятия, где они группировали предметы по цвету, форме, величине, т.е. опираясь на их внешние признаки. При формировании мышления большую роль играет предметная классификация, например, посуда - одежда; мебель - одежда; транспорт - мебель и др. Здесь внешний вид предмета не помогает ребенку отнести предмет к той или иной группе. Ребенок должен мысленно выделить то общее, что объединяет предметы в одну группу - их назначение, функцию, которую они выполняют в жизни человека. После того как ребенок проделал эту мысленную работу, сгруппировав предметы, полученные группы нужно обязательно назвать обобщающим словом (посуда, одежда, мебель и т.п.).
Очень важно при классификации одних и тех же предметов или картинок каждый раз класть новые образцы. Например, при классификации посуды и одежды один раз положить в качестве образцов тарелку и платье, в другой - чашку и шапку, в третий - блюдце и носки и т.д. Наряду с этим необходимо менять и сами картинки или предметы, каждый раз прибавляя к знакомым новые, незнакомые.
Другим видом работы является классификация по обобщающим словам, т.е. подведение под понятие. Перед ребенком при этом не кладутся образцы, ему предлагают разложить предметы на две группы по словесной инструкции: в одну положить посуду, в другую - одежду. Это помогает педагогу выявить, в какой мере дети усвоили обобщающие слова, какие предметы они относят к данной категории. Но эти занятия ни в коей мере не заменяют классификацию по образцу, а лишь дополняют ее, так как здесь ребенок не должен сам выделять основание группировки и может действовать механически, по памяти, особенно по отношению к знакомым объектам.
Следующим заданием, направленным на развитие классификации, является группировка предметов или картинок без образца и без обобщающего слова. Это очень трудное задание, оно требует значительной самостоятельности мышления, так как у ребенка нет никакой опоры - ни образца, ни обобщающего слова. На первых порах задачу можно облегчать ограничением количества групп и дать ребенку хорошо знакомые картинки, которые он много раз группировал по образцу, по обобщающему слову. Педагог дает ребенку картинки и говорит: «Я даю тебе картинки. Их надо разложить в две коробки. Подумай, какие картинки ты положишь в одну коробку, а какие - в другую». Если ребенок раскладывает картинки в произвольном порядке, педагог говорит: «Подумай, какие картинки подходят друг к другу». Если это не помогает, педагог сам раскладывает картинки, потом собирает их и предлагает ребенку сделать то же самое. Сразу же после этого ребенку даются другие картинки, которые он должен разложить самостоятельно. Если ребенок справился с таким заданием, ему можно дать картинки или предметы, не ограничивая количество групп.
Классификацию по образцу, по слову, а также с самостоятельным определением принципа группировки нужно проводить не только по предметной отнесенности и функциональному назначению, но и по свойствам - форме, цвету, величине, материалу, весу и др.
К этой же группе заданий относится и исключение четвертого - лишнего. По существу, это тоже классификация, так как ребенок должен отнести три предмета к одной группе, а один (лишний) - к другой, самостоятельно выделив основание группировки. Например, перед ребенком картинки, на которых изображены стол, платье, стул и шкаф. Чтобы правильно выделить лишний предмет (платье), он должен отнести к одной группе всю мебель и понять, что платье сюда не относится. Но ребенок может рассуждать иначе: «Платье надо повесить в шкаф, а для этого надо встать на стул». «А стол тут лишний». Поэтому, когда ребенок ошибается, нужно терпеливо выяснить, почему он исключил именно эту картинку, а не говорить сразу, что он ошибся. Затем надо объяснить и показать ребенку принцип выделения лишнего, основанный на классификации.
Кроме предметов, которые дети уже классифицировали и могут назвать обобщающими словами, им обязательно надо давать и такие сочетания, которые они не могут назвать обобщающим словом. Здесь словесного объяснения выбора от ребенка добиваться не надо. Например, можно предложить такие сочетания для классификации: хлеб, масло, сахар, яйцо, яблоко; тарелка чашка, книга, стул, ботинки.
Все виды работы по группировке и классификации должны проводиться параллельно, что обеспечивает развитие обобщения сравнения и абстрагирования, и создает условия для возникновения логического мышления.
Таким образом, развитие ориентировочно-исследовательской деятельности и формирование основных функций речи позволяет преодолеть слабую взаимосвязь у дошкольников с нарушениями интеллекта между действием, словом и образом.
Кроме того в процессе коррекционной работы по формированию мышления происходят положительные изменения в области развития личности детей с нарушениями интеллекта. При встрече с трудностями в мыслительной деятельности у них наблюдается желание преодолеть их самостоятельно, найти выход из затруднения, что очень важно для развития их эмоционально-волевой сферы.
В зависимости от расположения слов, действия или образа, а в мыслительном процессе, а также их взаимодействия между собой, различают несколько видов мышления. Каждый из них имеет свои особенности (теоретические или практические). Рассмотрим более подробно основные виды мышления:
Наглядно-действенное – данный вид мыслительной деятельности индивида опирается непосредственно на восприятие конкретного предмета;
Предметно-действенное – данный вид мышления направлен на решение вопросов и задач в условиях конструктивной, производственной, организаторской, а также всех видах практической деятельности граждан. В данном случае практическое мышление выступает в качестве конструктивного технического, позволяя каждому человеку решать технические задачи самостоятельно. Сам процесс представляет взаимодействие практических и умственных компонентов работы. Каждый момент абстрактного мышления тесно взаимосвязан с практическими действиями индивида. Среди характерных особенностей можно выделить: внимание к деталям, четко выраженная наблюдательность, умение использовать внимательность и навыки в конкретной ситуации, умение быстро переходить от размышления к действию, оперирование пространственными схемами и образами. Только так единство воли и мысли проявляется максимально в данном виде мышления;
Наглядно-образное – весь процесс мышления характеризуется опорой на образы или представления, отвлеченные мысли, что позволяет человеку в конкретных образах воплощать обобщения;
Словесно-логическое (абстрактное) мышление – данный вид мышления осуществляется за счет логических связей и структур логических операций и понятий. Оно направлено на выявление конкретных закономерностей в окружающем мире и человеческом обществе, поскольку отражает общие отношения и связи. В данном случае понятия играют главенствующую роль, а образы выступают в качестве второстепенной.
Все виды тесно взаимосвязаны друг с другом.
Способность мышления, как отражения существующих между вещами связей и отношений, проявляется у человека в зачаточной форме уже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие и совершенствование этой способности протекает в связи: а) с жизненным опытом ребенка, б) его практической деятельностью, в) овладением речью, г) воспитывающим влиянием школьного обучения. Этот процесс развития мышления характеризуется следующими особенностями:
1. В раннем детском возрасте мышление ребенка носит наглядно-действенный характер оно связано с непосредственным восприятием предметов и манипулированием с ними. Отражаемые при этом связи между вещами вначале носят генерализованный характер, лишь под влиянием жизненного опыта сменяющийся в дальнейшем более точной дифференцировкой. Так, уже на первом году жизни ребенок, обжегшись о блестящий чайник, отдергивает руку и от других блестящих предметов. В основе этого действия лежит образование условнорефлекторной связи между кожным ошущением ожога и зрительным ощущением блестящей поверхности предмета, о который ребенок ожегся. Однако в дальнейшем, когда прикосновение к блестящим предметам в ряде случаев не сопровождалось ощущением ожога, ребенок начинает связывать это ощущение более точно с температурными особенностями предметов.
2. На этой стадии ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению: у него возникают понятия (пока еще очень элементарные) о вещах и существующих между ними связях только в процессе непосредственного оперирования с вещами, реального соединения и разъединения вещей и их элементов. Ребенок этого возраста мыслит только о том, что является предметом деятельности; его мышление о данных вещах прекращается вместе с прекращением деятельности. Ни прошлое, ни тем более будущее не являются пока еще содержанием его мышления; он еще не способен планировать свою деятельность, предвидеть ее результаты и целенаправленно стремиться к ним.
3. Овладение ребенком речью к концу второго года жизни значительно расширяет его возможности обобщения вещей и их свойств. Этому содействует называние разных предметов одним и тем же словом (слово "стол" одинаково обозначает и обеденный, и кухонный, и письменный столы, помогая таким образом ребенку образовать общее понятие о столе), а также обозначение одного предмета разными словами с более широким и более узким значением; например, называя данную куклу и "игрушкой" и "куклой" (т. е. игрушкой специального, более узкого значения), ребенок получает возможность образовывать понятия о вещах с различным уровнем обобщения (Н. А. Менчинская).
4. Образуемые при этом ребенком понятия вещей пока еще очень сильно связаны с их конкретными образами: постепенно эти образы благодаря участию речи становятся все более и более обобщенными. Понятия, которыми ребенок оперирует на данной стадии развития мышления, вначале носят просто предметный характер: в сознании ребенка возникает недифференцированный образ предмета, о котором он думает. В дальнейшем этот образ становится более дифференцированным в своем содержании. При этом сперва уточняются признаки или свойства предмета (его величина, форма, цвет и т. д.), и лишь затем содержание понятия расширяется за счет отражения присущих предмету действий или того, что с ним делают (собака;бежит;, топором;рубят; дрова и т. д.). Соответственно этому развивается и речь ребенка: вначале в его словаре отмечаются исключительно имена существительные, затем появляются прилагательные и, наконец, глаголы (В. Штерн).5. Значительная перестройка процесса мышления происходит у детей в дошкольном возрасте. Общение с взрослыми, от которых дети получают словесные описания и объяснения явлений, расширяет и углубляет знания детей об окружающем мире. В связи с этим мышление ребенка получает возможность сосредоточиться на явлениях, которые только мыслятся и уже не являются объектом его непосредственной деятельности. Содержание понятий начинает обогащаться за счет мыслимых связей и отношений, хотя опора на конкретный, наглядный материал еще долго остается, вплоть до младшего школьного возраста. Ребенка начинают интересовать причинные связи и отношения вещей. В связи с этим он начинает сравнивать и сопоставлять явления, более точно выделять их существенные признаки, оперировать при этом простейшими абстрактными понятиями (материала, веса, числа и т.д.). При всем том мышление детей дошкольного возраста отличается несовершенством, изобилует многочисленными ошибками и неточностями, что стоит в связи с отсутствием необходимых знаний и недостаточностью жизненного опыта. Интересующие ребенка связи и отношения вещей устанавливаются им с поразительной быстротой и легкостью, без достаточных оснований и практической проверки, с опорой на самые общие отношения, например совпадение явлений во времени.6. В младшем школьном возрасте у детей начинает вырабатываться способность к целенаправленной мыслительной деятельности. Этому содействуют программа и методы обучения, направленные на сообщение детям определенной системы знаний, усвоение путем упражнения под руководством учителя определенных приемов мышления (при объяснительном чтении, при решении задач на определенные правила и т. д.), обогащение и развитие в процессе обучения правильной речи. Ребенок все в большей и большей степени начинает пользоваться в процессе мышления отвлеченными понятиями, однако в целом его мышление продолжает опираться на конкретные восприятия и представления. Этим объясняется большая роль наглядного метода обучения в начальных классах школы. Овладевая определенными приемами мышления и обучаясь их правильному применению, дети младшего школьного возраста, однако, не осознают этих приемов и не могут еще объяснить своих умственных операций. Обосновывая свои действия при решении тех или других заданий, они следуют усвоенному образцу, опираясь при этом на единичные факты и примеры. Лишь медленно и постепенно они подходят к абстрактно-логическому мышлению с его опорой на общие положения и закономерности.
7. Способность к абстрактно-логическому мышлению развивается и совершенствуется в среднем и особенно в старшем школьном возрасте. Этому содействует усвоение основ наук, т. е. основных закономерностей, характерных для изучаемых явлений природы и общества, методы обучения, направленные на осмысливание характерных для той или другой науки теоретических положений, а не на простое запоминание фактического материала, постепенное формирование цельного, основанного на строгих научных данных мировоззрения, раскрывающего самые общие основы существования и развития явлений объективного мира в их взаимосвязи. В связи с этим мышление учащихся старших классов школы протекает уже на базе научных понятий, в которых отражаются наиболее существенные признаки и взаимосвязь явлений. Учащиеся приучаются к точному логическому определению понятий, их мышление в процессе обучения приобретает плановый, осознанный характер. Это выражается в целенаправленности мышления, в умении строить доказательства выдвигаемых или разбираемых положений, проводить их анализ, находить и исправлять допущенные в рассуждении ошибки. Большое значение при этом приобретает речь - умение ученика точно и ясно выразить свои мысли в словах.
Мышление - это обобщенное опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их закономерных связях и отношениях, происходящих на основе речи. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Специфической особенностью человеческого мышления является то, что оно речевое и связано с эмоциональной сферой личности. Как указывал Лев Семенович Выготский «мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в каком-либо явлении. Язык выполняет две функции: с одной стороны, язык служит средством социальной ориентировки, с другой – язык есть орудие человеческого мышления. Течение мысли не столько подчиняется законам логики, сколько законам эмоций». Мышление проявляется только в практической деятельности, и в тоже время сама деятельность – есть условие развития мышления.
Таким образом, развитие мышления ребенка нужно рассматривать с трех позиций: деятельности, эмоционального состояния, речевого развития. Развитие мышления связано с развитием других познавательных психических процессов и общим изменением деятельности ребенка.
Мышление осуществляется в процессе предметных задач и носит наглядно-действенный характер в раннем возрасте. У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет наглядно-действенный вид мышления, однако в мыслительном процессе происходят значительные изменения. Важно подчеркнуть, что наглядно-действенное мышление может совершенствоваться и развиваться на протяжении всей жизни человека. В ряде исследований была обнаружена взаимосвязь наглядно-действенного мышления с наглядно-образным мышлением. Однако наглядно-образное мышление не только не уступает наглядно-действенному, но в некоторых случаях превосходит его. Что же такое наглядно-образное мышление, которое развивается в дошкольном возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к примерам.
Ребенку 3-х летнего возраста задается вопрос: Будет ли плавать гвоздь или утонет? Если в опыте ребенка не было данного действия, то он ответит «Не знаю. Надо посмотреть. Давайте бросим и увидим» Ответ говорит о том, что малыш решает проблемную ситуацию путем практического действия. «Давайте бросим и увидим». В возрасте 4-5 лет ребенок отвечает: «Утонет, потому что мы уже бросали с братиком, и гвоздь утонул». Здесь обнаруживается опора ребенка на прошлый практический опыт, закрепившийся в сознании в виде образов. Способность устанавливать связи и отношения между образами объектов, которые воспринимались когда-то, возможно на основе наглядно-образного мышления. Отличительной чертой наглядно-обр. мышления является его неразрывная связь с речью. Предметы действительности называются в образной форме и фиксируются в речь. Речь приводит к способности планировать своёдействие.
Для ребенка дошкольного возраста характерно планирование вслух, перебирание различных вариантов действия, стремление доказать, аргументировать свой вывод. Здесь мы видим, что речь ребенка не рассчитана на слушателя, а рассчитана на самого себя. Однако, в младшем дошкольном возрасте практическое действие с предметом превосходит способность ребенка спланировать предстоящее действие. Например: 4–х летний ребенок пытается починить тележку, прикладывая отвалившееся колесо. После нескольких проб колесо надевается на торчащий конец оси. Мальчик очень доволен. Воспитатель говорит: «Молодец, Юра! Ты сам починил тележку. Расскажи, как ты это сделал». Юра отвечает: «Вот видите – починил» - и радостно вращает колесо на оси. Воспитатель незаметным движением сбрасывает колесо с оси и опять просит ребенка: «Расскажи как ты будешь чинить машинку!». Ребенок уже быстрым движением одевает колесо со словами: «Это просто. Вот видите, починил». Но дать словесное объяснение своему действию ребенок не смог. Планирующие действия уступают практическому.
Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Как известно, понятие – это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющие общие существенные признаки. В отличии от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.
Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия. Если 2-х летнего ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?»- он обычно покажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла- это вот!» «Вилка-вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее значение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные вопросы дети часто отвечают: «Карандаш-это чтобы писать», «Кукла-чтобы играть». Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Лошадь-это животное, зверь», «Карандаш- палочка для писания», «Вилка- это посуда». Однако встречая мало знакомые предметы, 6-7 летний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Барометр-это такой круглый, и стрелка как часы, чтоб погоду узнавать».
Огромное значение для изучения уровня обобщения, т.е. для выявления степени овладения понятием,имеет форма, в которой ребенку предложено задание. Распределить предметы или их изображения по группам, например овощи, мебель, животные, может 4-хлетний ребенок. Но дать определение тех же понятий, т.е. ответить на вопрос «что это такое?», детям значительно труднее. Однако правильно группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Не зная слов «транспорт», «садовые принадлежности», или понимая слово «машина» как обозначение только автомобилей, 4-5 л. и некоторые более старшие дети не могут правильно распределить по группам данные им картинки. Они делают ошибки: например - лейка попадает в одну группу с рыбой и лодкой, потому что им всем нужна вода. Изучение Ф.И. Фрадкиной формирование обобщений у дошкольников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ребенком в его практическом опыте.
Только после 6 лет обобщения как «коллекция вещей» в жизненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сделаны предметы, и лишь позднее по роду предметов. Мы имеем основание заключить, что уровень обобщения, которого достигает 3-6 летний ребенок, непосредственно зависит: от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную группу; от знания слова, обобщающего все предметы, входящие в данную группу; от формы требований, предъявляемых к ребенку. Среди них особенно трудными оказывается требование определить понятие, т.е. ответить на вопрос «что такое?». Требование объединить однородные предметы в группу является более легким для детей.
Для образования понятия необходимо разнообразить несущественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохранять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.
Формирование логического мышления . Наглядно-образное мышление дошкольника в работах Ж. Пиаже рассматривается как переход от сенсомоторного мышления к символическому, интуитивному (т.е. образному). На этой стадии ребенок отличает обозначаемое от обозначающего. Это видно в игровых действиях, когда ребенок замещает один предмет другим. Приведем примеры (гвоздик становится ложкой, носовой платок – одеяльцем для куклы, и т.д.). Таким образом, в образном мышлении ведущее значение имеет символизм. С точки зрения Ж.Пиаже символизм – это личное, индивидуальное приобретение ребенка, которое носит социальный характер. В отличие от Ж. Пиаже, Л.С. Выготский считал, что использование предметов-заместителей есть выражение опыта человеческого мышления, а не личного, индивидуального. В младшем, дошкольном возрасте мышление неотделимо от действия. Всякая проблемная ситуация, как и в раннем детстве, решается в процессе действия с предметом.
Н.Н. Подъяков указывает, что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, ранее осуществляемые с реальными предметами начинают воспроизводиться на уровне представлений, т.е. без опоры на реальные. Этот отрыв облегчает, если действие совершать не с реальными предметами, а их заместителями – моделями. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. Например, обучение детей рассказам на основе составленной ими самими модели. Так, подводилась итоговая беседа об осени. Дети схематически обозначили основные признаки осени: «Птицы улетают», «Деревья без листьев», «идет дождь» и т.д. Затем, глядя на эту модель, составляли рассказ, опираясь на образное мышление и собственные действия.
К 5 годам действие предваряет практическое. Ребенок способен планировать предстоящее действие. Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно – схематическое. В процессе различных видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознании ребенка. Он овладевает построением особого вида знаков – наглядно-пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе определенных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания даются в виде действий с моделями, отображающие существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, знаково-символическая деятельность позволяет моделировать и преобразовывать во внутренний план сознания объективный мир.
С точки зрения Л.С. Выготского жизнь ребенка должна быть наполнена различными преградами и трудностями с тем, чтобы он не использовал уже имеющийся в опыте способы решения проблемной ситуации, а изыскивал все новые и новые способы решения исходя из имеющегося опыта. В этом возрасте все еще сохраняется подражательность действиям взрослого человека. Но, как указывал А.Б. Запорожец, если в раннем детстве наглядно-действенное мышление требует открытия путем проб и ошибок, то у дошкольников возникает предварительное обдумывание действия и последующее его выполнение. В дошкольном возрасте у ребенка усложняются отношения с окружающим предметным миром и миром людей. Новые границы деятельности расширяют кругозор ребенка. Становятся в некотором отношении понятными связи и отношения между предметами, явлениями. Ребенок уже ориентируется не только на внешнее восприятие, но мысленно проникает в глубь явлений, открытых от прямого наблюдения. На вопрос: «Будет ли плавать щепочка или утонет?» ребенок отвечает: «Будет, потому, что она деревянная». Здесь мы видим, что ребенок делает умозаключение о свойстве всех деревянных предметов, то есть владеет обобщением.
Словесно-логическое мышление связано с речью. Чем выше уровень речевого развития, тем выше у ребенка способность рассуждать. Этап рассуждения это уровень развития мышления. У ребенка появляется потребность увидеть причинно следственные связи между объектами и внутри самого объекта. Это порождает вопросы: «почему?», «зачем?», «как?».
«Почему червяк голый?», «почему в макаронах дырочка?», «Зачем еж в иголках?»… Эти вопросы имеют отличительную особенность от вопроса «Что это?» Этот вопрос требует обозначение объекта словом. Вопросы «зачем?», «почему?» направлены на установление связи и отношений между объектами и явлениями. Вопросы у ребенка возникают тогда, когда возникает противоречие между тем, что он знает и тем, что воспринимает. С помощью вопросов ребенок утверждается в правильности или ошибочности своих суждений. Количество и многообразие вопросов резко возрастает обычно после 3 лет. Вопросы ребенка говорят о том, что он ищет и пытается понять это неизвестное.
В логическом мышлении на первом этапе формируется понятие, на втором – суждения. Детские суждения существенно отличаются от суждений взрослых людей. Своеобразие суждений дошкольника связано со следующими причинами: недостаточность знаний, обусловленная маленьким опытом; несформированность умственных действий; недостаточная критичность мышления. Специальные исследования интеллектуального развития шестилетних детей показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. По характеру детских вопросов можно судить о развитии словесно-логического мышления.
Развитие мыслительных операций. На протяжении дошкольного возраста происходит формирование мыслительных операций. На ранних стадиях анализ носит практический характер (ребенок в связи с этим разбирает игрушки, предметы домашнего обихода, стремясь проникнуть внутрь предмета). Неспособность выделять существенные признаки предметов приводит к ошибочным суждениям. Например, ребенок 5-и лет прислоняет сломанный гладиолус к стене со словами: «Я его уже починил». Ребенок не выделяет основного свойства цветка, что он должен жить, а не только стоять. Или: ребенок выключает радио, чтобы не прошли папины любимые песни, пока он находится на кухне. Ребенок не выделяет основного условия, что песни по радио поют независимо от того, включено оно или нет (из наблюдений А.В. Запорожца).
На основе речи ребенок способен классифицировать предметы по общему характерному признаку (посуда, одежда, животные). Классификация, как мыслительный процесс, связан с эмоциональным состоянием ребенка. Как указывал А.В. Запорожец, ребенок в предмете выделяет признак, который вызвал эмоциональную реакцию или более всего бросает в глаза, хотя этот признак может быть и несущественным. (Волк – дикое животное, потому что быстро бегает). Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем возрасте. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов. У дошкольника изменяется характер обобщений, от внешних признаков переходят к раскрытию более представленных признаков в предмете.
Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем мире, умением выделять в предмете существенные признаки. Ребенок выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуда, одежда. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы. Младшие и средние дошкольники часто классифицируют по внешним признакам («Диван и кресло» вместе, потому что стоят в комнате), или на основе назначения предметов («Их едят», «Их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп (одежда, овощи, транспорт, мебель).
Пути развития мышления. Усвоение общественных выработанных эталонов, мерок, системы ориентиров изменяет характер мышления дошкольника. Ребенок начинает объективно воспринимать окружающую действительность. Взрослый учит приобретать знания в системе, выявляя общие связи и закономерности явлений: обучает обобщенным формам рассуждений. Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экпериментирование, ознакомление с художественной литературой. Умственное воспитание дошкольников предполагает, с одной стороны, возрастную организацию программного материала, и, с другой – усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы.
Таким образом, м ышление ребенка раннего и дошкольного возраста подчиняется общим законам формирования высших психических функций.
1. Начальный этап развития мышления есть наглядно-действенное мышление, которое, как указывал Л.А. Венгер, не есть самостоятельный вид мышления, а начальная ступень наглядно-образного мышления.
2. В связи с речевым развитием у ребенка формируется словесно-логическое мышление.
3. Мышление дошкольников носит конкретный характер.
4. Успехов в развитии мышлении дети достигают при условии, если их учебная деятельность направлена на усвоение определенной суммы знаний, формирование умственных действий, умение критически относится к своим собственным суждениям и суждениям других людей.
5. Начинать формировать критичность, самостоятельность, доказательность надо на ранних этапах дошкольного детства.
Можно по праву назвать венцом человеческого познания. Оно представляет собой мыслительную деятельность со своими целями, мотивами, оперативными функциями и результатами. Охарактеризовать же его можно по-разному: как высшую степень усвоения и обработки информации и установление причинно-следственных связей между объектами реальности, как процесс отображения очевидных свойств объектов и явлений и, следовательно, формирование представлений об окружающей действительности, и как процесс познания мира, основывающийся на непрекращающемся пополнении багажа понятий и представлений о нем.
Но, независимо от трактовки, можно установить, что чем лучше развито мышление у человека, тем более эффективно он может взаимодействовать с окружающим миром и другими людьми, изучать и познавать, понимать феномены и истины. Мышление формируется по мере развития человека с самого его рождения, но жизненные обстоятельства не всегда складываются так, что оно продолжает развиваться. Нередко случается так, что, достигнув какого-то одного уровня, развитие замедляется. Однако на этот процесс, как и на многие другие, каждый из нас в состоянии повлиять. Другими словами, каждый способен
, и о том, как это делается, мы и поговорим в этой статье.
Но прежде чем мы приступим к основному материалу, следует сказать несколько слов о том, каким вообще бывает мышление. Всего существует несколько его основных видов, изучаемых специалистами чаще и более всего:
- Наглядно-образное мышление;
- Словесно-логическое (оно же – абстрактное) мышление;
- Наглядно-действенное мышление;
Ниже мы представим краткое описание каждого из видов мышления и укажем эффективные и простые способы их развития.
Наглядно-образное мышление и упражнения на его развитие
При помощи наглядно-образного мышления реальность преобразовывается в образы, а обычные явления и объекты наделяются новыми свойствами. Оно предполагает зрительное решение проблем и задач без необходимости прибегать к практическим действиям. За его развитие ответственно головного мозга. Наглядно-образное мышление не следует путать с воображением, т.к. в его основе лежат реальные предметы, действия и процессы, а не воображаемые или выдуманные.
Развивать наглядно-образное мышление у взрослых и у детей можно одинаковыми способами. Вот несколько хороших упражнений:
- Вспомните несколько людей, с которыми вам сегодня довелось общаться, и в деталях представьте их одежду, обувь, прическу, внешность и т.д.
- При помощи всего двух существительных, одного наречия, трех глаголов и прилагательных опишите слова «успех», «богатство» и «красота».
- Проведите : представьте форму ушей вашего домашнего животного или, например, слона; подсчитайте количество квартир в вашем подъезде и представьте, как они располагаются в доме; а теперь переверните английскую букву «N» на 90 градусов и определите, что из нее получилось.
- Опишите в словах следующие объекты и явления: летящего лебедя, сверкающую молнию, кухню вашей квартиры, зарницу, сосновый бор, зубную щетку.
- Воспроизведите в памяти образ недавней встречи с друзьями и дайте мысленные ответы на несколько вопросов: сколько человек было в компании, и какой была одежда у каждого из них? Какая еда и напитки были на столе? О чем вы беседовали? Каким было помещение? В какой позе вы сидели, какие ощущения испытывали, какой ощущали вкус от употребляемой еды и напитков?
Эти упражнения можно модифицировать по своему усмотрению – можно делать все, что угодно, но главное здесь – задействовать именно наглядно-образное мышление. Чем чаще вы будете им пользоваться, тем лучше оно будет развиваться.
Также можно ознакомиться с курсом, который поможет вам развить свое мышление всего за несколько недель. Посмотрите его вот .
Словесно-логическое (абстрактное) мышление и упражнения на его развитие
Словесно-логическое мышление характеризуется тем, что человек, наблюдающий определенную картину целиком, вычленяет из нее лишь наиболее значимые качества, не обращая внимания на несущественные детали, просто дополняющие эту картину. Обычно выделяют три формы такого мышления:
- Понятие – когда предметы группируются по признакам;
- Суждение – когда какое-либо явление или связи между объектами утверждаются или отрицаются;
- Умозаключение – когда на основе нескольких суждений делаются конкретные выводы.
Развивать словесно-логическое мышление следует всем, но особенно полезно его формировать с раннего возраста у детей, ведь это отличная тренировка памяти и внимания, а также фантазии. Вот какие упражнения вы можете использовать для себя или своего ребенка:
- Засеките на таймере 3 минуты, напишите за это время максимальное количество слов, начинающихся на буквы «ж», «ш», «ч» и «я».
- Возьмите несколько простых словосочетаний, например, «что на завтрак?», «пошли в кино», «приходи в гости» и «завтра новый экзамен», и прочитайте их наоборот.
- Есть несколько групп слов: «грустный, веселый, медленный, осторожный», «собака, кошка, попугай, пингвин», «Сергей, Антон, Коля, Царев, Ольга» и «треугольник, квадрат, доска, овал». Из каждой группы выберите те слова, которые не подходят по смыслу.
- Определите отличия между кораблем и самолетом, травой и цветком, рассказом и стихом, слоном и носорогом, натюрмортом и портретом.
- Еще несколько групп слов: «Дом – стены, фундамент, окна, крыша, обои», «Война – оружие, солдаты, пули, атака, карта», «Молодость – рост, радость, выбор, любовь, дети», «Дорога – машины, пешеходы, движение, асфальт, столбы». Выберите из каждой группы одно или два слова, без которых понятие («дом», «война» и т.д.) могло бы существовать как таковое.
Данные упражнения, опять же, можно достаточно легко модернизировать и видоизменить, упростив или усложнив по своему усмотрению. Именно благодаря этому каждое из них может стать отличным способом тренировки абстрактного мышления, как у взрослых, так и у детей. Кстати, любые подобные упражнения, помимо прочего, прекрасно развивают интеллект.
Наглядно-действенное мышление и упражнения на его развитие
Наглядно-действенное мышление можно описать как процесс решения мысленных задач посредством преобразования возникшей в реальной жизни ситуации. Оно по праву считается первым способом переработки полученной информации, и очень активно развивается у детей до 7 лет, когда они начинают объединять всевозможные объекты в одно целое, проводить их анализ и оперировать ими. А у взрослых данный вид мышления выражается в выявлении практической пользы у объектов окружающего мира, являясь так называемым ручным интеллектом. За развитие наглядно-действенного мышления отвечает головного мозга.
Прекрасным способом обучения и тренировки здесь можно назвать обычную игру в шахматы, составление паззлов и , лепку всевозможных фигурок из пластилина, однако есть и несколько эффективных упражнений:
- Возьмите свою подушку и постарайтесь определить ее вес. Затем так же «взвесьте» свою одежду. После этого попробуйте установить площадь комнаты, кухни, ванной и других помещений своей квартиры.
- Нарисуйте на альбомных листах треугольник, ромб и трапецию. Затем возьмите ножницы и превратите все эти фигуры в квадрат, разрезав один раз по прямой линии.
- Выложите перед собой на столе 5 спичек и составьте из них 2 равных треугольника. После этого возьмите 7 спичек и составьте из них 2 треугольника и 2 квадрата.
- Купите в магазине конструктор и составляйте из него различные фигуры – не только те, что указаны в инструкции. Рекомендуется, чтобы деталей было как можно больше – хотя бы 40-50.
В качестве эффективного дополнения к этим упражнениям, шахматам и прочему вы можете использовать и наш отличный .
Логическое мышление и упражнения на его развитие
Логическое мышление есть основа способности человека мыслить и рассуждать последовательно и без противоречий. Оно необходимо в большинстве жизненных ситуаций: от обычных диалогов и совершения покупок до решения различных задач и развития интеллекта. Этот вид мышления способствует успешному поиску обоснований каких-либо явлений, осмысленному оцениванию окружающего мира и и суждений. Главной задачей в этом случае является получение истинного знания о предмете размышлений с основой на разбор его разных аспектов.
Среди рекомендаций для развития логического мышления можно выделить решение логических задач (причем это еще и отличная тренировка памяти и внимания у детей и у взрослых), прохождение тестов на коэффициент интеллекта, логические игры, самообразование, чтение книг (особенно – детективов), и тренировку интуиции.
Что же касается конкретных упражнений, то мы советуем вам взять на заметку следующие:
- Из нескольких наборов слов, например: «кресло, стол, диван, табурет», «круг, овал, мяч, окружность», «вилка, полотенце, ложка, нож» и т.п. нужно выбрать слово, не подходящее по смыслу. Несмотря на простоту, это очень эффективная технология развития логического мышления, а подобных наборов и упражнений можно в огромном количестве найти в интернете.
- Коллективное упражнение: соберитесь с друзьями или всей семьей и поделитесь на две команды. Пусть каждая команда предложит противоположной разгадать смысловую загадку, где передается содержание какого-то текста. Суть – определить, . Вот небольшой пример: «Церковнослужитель имел в хозяйстве животное. Он испытывал к нему сильные теплые чувства, однако, несмотря на это, произвел над ним насильственное действие, повлекшее его кончину. Случилось же это по той причине, что животное сделало непозволительное – съело часть еды, для него не предназначенной». Размышляя логически, можно вспомнить детскую песенку, начинающуюся со слов: «У попа была собака, он ее любил…»
- Еще одна групповая игра: член одной команды совершает какое-либо действие, а участник другой должен найти его причину, а затем – причину причины, и так до того момента, пока не будут выяснены все мотивы поведения первого участника.
Повторимся, что эти упражнения (в частности – последние два) – превосходные способы развития логического мышления и интеллекта, подходящие людям всех возрастов.
Творческое мышление и упражнения на его развитие
Творческим мышлением называют такой вид мышления, который позволяет необычным образом систематизировать и анализировать обычную информацию. Помимо того, что оно способствует неординарному решению типичных задач, вопросов и проблем, оно также повышает эффективность усвоения человеком новых знаний. Применяя творческое мышление, люди могут рассматривать объекты и явления с разных сторон, пробуждают в себе желание создавать нечто новое – то, чего не было раньше (это и есть понимание творчества в его классическом смысле), развивают способность с одних задач на другие и находить множество интересных вариантов выполнения работы и выходов из жизненных ситуаций.
Способы развития творческого мышления основываются на идее о том, что человек в течение своей жизни реализовывает лишь небольшой процент своего потенциала, и его задача – найти возможности активизации незадействованных ресурсов. Технология развития креативности базируется, в первую очередь, на нескольких рекомендациях:
- Нужно импровизировать и всегда искать новые пути разрешения повседневных задач;
- Не нужно ориентироваться на установленные рамки и правила;
- Следует расширять кругозор и постоянно узнавать что-то новое;
- Нужно как можно больше путешествовать, открывать новые места и знакомиться с новыми людьми;
- Нужно сделать обучение новым навыкам и умениям своей привычкой;
- Нужно стараться делать что бы то ни было лучше других.
Но, конечно же, есть и определенные упражнения на развитие творческого мышления (кстати, советуем вам ознакомиться с нашими курсами по развитию творческого мышления и мышления вообще – вы найдете их и ).
А теперь давайте поговорим об упражнениях:
- Возьмите несколько понятий, к примеру, «молодость», «мужчина», «кофе», «чайник», «утро» и «свеча», и подберите к каждому из них максимально возможное количество определяющих их суть существительных.
- Возьмите несколько пар разных понятий, например, «рояль – машина», «облако – паровоз», «дерево – картина», «вода – колодец» и «самолет – капсула» и подберите для них максимальное количество схожих признаков.
- Представьте несколько ситуаций и подумайте, что может случиться в каждой из них. Примеры ситуаций: «по городу ходят инопланетяне», «из крана в вашей квартире бежит не вода, а лимонад», «все домашние животные научились говорить человеческим языком», «в вашем городе посреди лета в течение недели валит снег».
- Осмотрите помещение, где вы сейчас находитесь, и остановите взгляд на любом заинтересовавшем вас объекте, к примеру, на шкафе. Запишите на листок 5 прилагательных, подходящих к нему, а затем – 5 прилагательных, абсолютно противоположных.
- Вспомните свою работу, хобби, любимого певца или актера, лучшего друга или вторую половину, и опишите это (его/ее) при помощи не менее 100 слов.
- Вспомните какую-нибудь поговорку или , и напишите, основываясь на нем, небольшое сочинение, стих или эссе.
- Напишите список 10 покупок, которые вы совершили бы перед концом света.
- Напишите план на каждый день для своего кота или собаки.
- Вообразите, что, вернувшись домой, вы увидели, что двери всех квартир открыты. Напишите 15 причин, почему это могло произойти.
- Составьте список 100 своих жизненных целей.
- Напишите письмо себе в будущее – когда будете на 10 лет старше.
Также для активизации своего творческого потенциала и интеллекта вы можете использовать в повседневной жизни два отличных метода – и . Эти способы развития креативности помогут вам разрушить все стереотипы, расширить зону комфорта и выработать оригинальный и ни на что не похожий тип мышления.
В заключение скажем, что если у вас есть желание организовать или продолжить свое обучение и развивать мышление эффективнее, то вам непременно придется по вкусу один из наших курсов, ознакомиться с которым вы можете по .
В остальном же мы желаем вам всяческих успехов и всесторонне развитого мышления!